薛 濤，吳偉敏

（南京郵電大學教育科學與技術學院，江蘇南京 210023）

0 引言

教育信息化2.0 提出“三通”提高增質、兩平臺融合發(fā)展?！叭ā敝g相互關聯，“校校通”是基礎，“班班通”是工作關鍵，“人人通”才是真正要實現的目標，是本質的核心點。為落實中共十九大精神，積極推進“互聯網+”行動，更加規(guī)范有序地推動“網絡空間人人通”發(fā)展，切實加快教育信息化進程，教育部于2018 年發(fā)布關于《網絡學習空間建設與應用指南》，將網絡學習空間中資源建設策略、方向與要點作為重點。

泛在學習理念與移動終端的普及，使學習者可以在任何時間、任何地點根據自身需要選擇適合自己的資源進行學習。然而學生直接面對海量的資源與學習服務，學習效率和學習積極性并未得到真正提高。因此，有學者將泛在學習環(huán)境與個人學習空間相結合，認為個人學習空間的個性化服務能解決泛在學習環(huán)境資源利用率低的問題。

知識管理是對人和知識的動態(tài)管理過程，知識在流動中才能體現價值［1］。知識管理的特性決定其能與泛在學習強強結合。知識轉化模型（SECI）是知識管理領域的重要理論模型，深刻揭示了顯隱性知識間的轉化關系，模型中的隱性知識轉化為顯性知識的四化，即“社會化”“外在化”“組合化”“內隱化”，以及每次知識轉化螺旋上升的4 個場（BA），與現有泛在學習環(huán)境下個人學習空間的資源設計對應結合，能有效解決泛在學習環(huán)境下個人學習空間的局限性。本文通過對SECI 模型、泛在學習環(huán)境與學習空間特性的分析闡釋，深入探討泛在學習環(huán)境下個人學習空間資源設計策略。

1 相關研究

泛在學習指任何人在任何時間、任何地點、基于任何設備獲取任何所需學習資源，享受無處不在的學習服務過程［2］。Chen 等［3］對泛在學習本身所具有的幾個特點歸納總結為永久性、可獲取性、即時性、交互性和教學行為的場景性。普適計算、長期潛能、代理、移動手機以及突觸可塑性是當前泛在學習研究熱點；段春雨等［4］提出20 世紀泛在學習處于理論研究階段，到21 世紀由于信息技術的飛速發(fā)展，特別是普適計算及代理技術的出現，為泛在學習環(huán)境搭建提供了技術支持。學習資源是泛在學習環(huán)境的核心要素，隨著當前學習資源呈指數級增長，人們開始關注資源能否真正促進有效學習；而對于資源建設模式中存在的問題，鄭慶思等［5］認為現有資源存在離散程度高，缺乏嚴格的分類體系問題。泛在學習環(huán)境下學習資源雖然發(fā)展迅猛，但帶來了資源利用率低以及資源之間離散程度高等問題。

對于以“人人通”為目標而構建的網絡學習空間資源設計，史先紅［6］提出資源要具備易用性、可共建共享、可更新、可評價等特征，但實際建設中存在重數量輕質量、重建設輕應用，以及學習資源出現“技術觀”與“信息觀”問題。個人學習空間學習資源存在表面數字化，缺乏組織性和系統(tǒng)性，在課堂之外資源難以共享的情況［7］，學生學習積極性不高，學習參與度低。謝森茂等［8］發(fā)現網絡學習空間下混合式教學對學生考試平均成績并沒有顯著影響。對于網絡學習空間中學生學習成績提升不明顯與學習效率不足現象，林清亮［9］、楊現民等［10］認為問題來自于設計與實施等方面，主要是學習資源從傳統(tǒng)到信息化過程的生搬硬套、不加改進以及資源應用形式化。為此，唐燁偉等［11-12］提出相應的個人學習資源設計策略，如資源設計要以問題和任務為驅動，要依據情境設計不同種類的學習資源，要有適當的交互環(huán)節(jié)和簡潔的呈現方式等。

綜上所述，當前個人學習空間資源設計策略主要解決資源的生搬硬套、不加工處理以及死板的應用形式，對學生知識遷移能力差的問題［13］未提出有效解決方案。

泛在學習是移動學習適用場景的進一步擴展，泛在學習環(huán)境下學習資源設計提出“學習元”概念［14］，要求具備多終端適用的、支持無縫學習以及進化性特性學習。泛在學習環(huán)境下個人學習空間發(fā)展也存在資源利用問題，孫姚同［15］提出泛在學習空間中的學習資源如何做到與多終端適應、如何優(yōu)化開發(fā)內容以及增強表現形式的對策；李海龍等［16］提出泛在學習環(huán)境下個人學習空間資源設計策略包括資源流轉、共享，以學習者風格、教學環(huán)節(jié)為基礎，要包括靜態(tài)資源和動態(tài)生成性資源，與多種平臺結合、有多元化展現形式等。此類設計策略在一定程度上可以解決學生學習參與度低、自主性不強的問題。

綜上所述，泛在學習環(huán)境存在學習資源繁多而導致資源利用率低以及資源關聯度不高的問題。對于個人學習空間而言，學習資源的合理設計與使用是提高學生學習效率、學習自主性以及知識吸收內化的關鍵所在。而當前個人學習空間與之結合可以使個人學習空間解決以往存在的一些問題，如通過資源的情境感知加強學習參與度等。

泛在學習環(huán)境下的學習內容既有顯性知識又有隱性知識［17］，對于顯性知識的獲取在此前的資源設計策略研究中已經取得較好成果，但對隱性知識的習得掌握卻未曾有研究涉及，因此急需引入另一種設計策略。本文從SECI 知識管理模型視角出發(fā)，結合泛在學習環(huán)境下個人學習空間中各學習模塊與學習者之間的關系，提出學習資源設計4點策略，以期對泛在學習環(huán)境下學習效果不明顯、知識遷移不足與學生資源利用率低等問題從理論層面提出對策。

2 SECI 模型構建

SECI 模型用于描述顯性知識與隱性知識之間的轉化過程［18］。該模型準確地揭示了知識的起點與終點，其中包含從個人隱性知識出發(fā)，通過共享產生共鳴的社會化，到概念化、系統(tǒng)化，最終升華內化為成員的隱性知識，如圖1所示。顯性知識是規(guī)范的、可用文字清楚表述的，隱性知識則常常難以規(guī)范表達，具有濃厚的個人色彩，與每個人的學習成長環(huán)境結合在一起［19］。

Fig.1 SECI model framework圖1 SECI 模型框架

2.1 知識轉化4 個階段

知識轉化創(chuàng)生模型中的“S”指社會化，由隱性知識向隱性知識轉化，主要通過模仿、觀察和實踐，不借助語言，通過經驗的分享從而引發(fā)彼此間的心智共鳴，在潛移默化中感受知識；“E”指外在化，由隱性知識向顯性知識轉化，這個階段在知識轉化過程中有舉足輕重的作用，是將隱性知識用顯性化的概念和語言清晰表達的過程，其轉化手法有隱喻、類比、概念和模型等，可以使原先的隱性知識被他人所接受；“C”指組合化，由顯性知識和隱性知識組合，通過信息技術手段如計算機網絡、數據庫等，將各種顯性知識概念整理、組合、分析進而重組以及系統(tǒng)化，由此產生新的知識，并通過一定的媒介進行擴散；“I”指內隱化，由顯性知識向隱性知識轉化，顯性知識通過練習、操作被個人或團體吸收、升華并轉為新的隱性知識，提升其內在能力。

知識轉化4 個階段彼此依存，缺一不可。個人知識轉化4 個階段并不是靜態(tài)、一成不變的，而是動態(tài)、螺旋上升的過程，即舊的隱性知識通過系列轉化為新的隱性知識，又以新的隱性知識為起點進行新一輪知識轉化。

2.2 知識轉化平臺——“場”

知識轉化過程離不開“知識場”。SECI 模型創(chuàng)始人Nonaka 引用“場”概念來描述在知識轉化與創(chuàng)造過程中所需的共享域。SECI 模型4 個轉化階段對應不同的“知識場”。知識的社會化發(fā)生在“原始場”，知識的外在化發(fā)生在“互動場”，知識的組合化發(fā)生在“虛擬場”，知識的內在化發(fā)生在“練習場”，如圖2 所示。

在泛在學習環(huán)境下的個人學習空間中，“原始場”是知識轉化過程的起點，是社會化情景，學習者之間既可以面對面也可以通過網絡進行交流，相互分享自己的學習心得、體驗等。通過空間所構建的學習情境，可以促進學習者體會隱性知識，個體間的交流對隱性知識的轉移有十分重要的作用；“互動場”使得知識外在化，學習者通過個人學習空間中的互動交流平臺以開放的心態(tài)將個人的隱性知識轉化為更加清晰生動的語言或定義，將自身的想法以準確的形式表達，并在學習者相互影響下更加清晰地表述知識的語言或文字；“虛擬場”作用于知識的組合化階段，通過信息技術手段將初步概念化的顯性知識進一步加工重組。學習者通過空間中保存的課程學習進度、作業(yè)練習記錄，歸納反思，在空間中留下自己的想法，結合原有知識產生新的知識，實現更好的知識管理；“練習場”作用于知識內在化過程。學習者在習得顯性知識后，根據學習進度安排的個性化學習路徑，通過專項練習與實際操作，實現知識遷移能力與知識創(chuàng)造能力的提升。

3 個人學習空間資源設計

SECI 模型中4 種“知識場”運用可有效促進隱性知識的轉化與內化吸收。本文將泛在學習環(huán)境下個人學習空間中的“知識場”結合使用，提出以下4 種資源設計策略，各策略中涉及到的“知識場”與知識轉化如圖3 所示。策略促進的“場”的形成并非是完全一一對應的關系，而是相應策略起著主導作用。

Fig.2 SCEI model of individual learning space in U-learning environment圖2 泛在學習環(huán)境下個人學習空間SCEI 模型

Fig.3 “Knowledge field”created by design strategy圖3 設計策略對應營造的“知識場”

3.1 以“情境化”設計促進知識“社會化”進展

在SECI 模型中知識本身具有很強的情境依賴性，知識的轉化也離不開情境支持的“知識場”。資源的“情境化”設計主要體現在兩方面：①情境化功能，有助于提供對應的“知識場”；②模塊化設計，有助于根據實際情境不同迅速通過小模塊重整成為符合情境需求的資源。

3.1.1 情境化功能設計

在SECI 模型視角下，泛在學習環(huán)境下個人學習空間的學習資源不單單是學習內容，也是不同“知識場”構建的基礎。合理利用學習資源有助于為泛在環(huán)境下個人學習空間形成不同目標指向的“知識場”。個人學習空間連接了虛擬學習環(huán)境和個人學習環(huán)境，也連接了正式學習與非正式學習，在個人學習空間中的學習過程往往具有學習行為的主動性、教學行為的情境性、學習過程的互動性以及學習環(huán)境的泛在性等特征，因而在此基礎上的資源設計也應當具備這些本質特征。泛在學習環(huán)境下個人學習空間的學習資源應具有情境化特點，從而為知識轉化提供相應的“知識場”。如資源的推薦要符合學習者當前所處學習環(huán)境以構建起原始場，從而提供良好的社會交流環(huán)境，激發(fā)學習主動性；通過情景化模擬讓學習者對知識進行整合、自我加工，達到更好的知識管理效果。

3.1.2 資源模塊化設計

泛在學習環(huán)境下個人學習行為既發(fā)生在虛擬學習空間也發(fā)生在真實學習空間［20］。在虛擬學習空間中學習者使用的設備終端多種多樣，為了支持學習者在多種學習情境以及多樣學習設備上都能獲得良好的學習體驗，營造學習的“原始場”，促進知識“社會化”進展，學習資源應當以模塊化形式進行設計。

學習內容的信息量直接影響學習者的信息加工負荷。資源模塊化設計可以使資源推送過程不給學習者帶來額外的認知負荷，只學習當前需要的內容。從知識體系來看，資源模塊化設計允許將知識單元或資源內容進行分解，知識點以獨立的形式存在，在不同學習情境中涉及到的相關聯知識點和部分資源可以即時從原有單元中抽取出來，組合成最符合當前學習情境需求的學習資源。資源模塊化依據學習者需求，將視頻資源以及文字資源進行模塊化分解。在資源庫中搜集適合的資源，將視頻資源分成若干片段，通過學習空間中的分析技術對每個片段進行分析?；诜治鰧Ω髌蝺热葸M行描述，給予標注，最后將分解完成的視頻資源作為可重用的知識模塊進行存儲，以方便后期資源庫調用組合。

3.2 以“交互性”設計促進知識“外在化”進展

知識4 階段轉化與轉化所處的“知識場”本質上是人與人、人與學習資源、資源與資源之間的交互中一步步完成的。泛在學習環(huán)境下個人學習空間十分關注與學習者以及學習者與資源的交互，通過交互才能進一步了解學習者需求，進一步達成個性化學習，因此重視學習資源的交互性設計有利于知識轉化。

3.2.1 資源本身的交互性設計

學習活動本質是學習者與學習資源之間的交互。而SECI 模型中，互動場促進了學習者的知識外在化進程，注重學習資源的交互性有助于泛在學習環(huán)境下個人學習空間中的知識轉化。個人學習空間中資源本身的交互性體現在以下幾個方面：①學習資源的非線性推送。學習者可根據自身實際需求選擇資源中合適的切入點進行學習；②學習資源的良好響應，無論學習者使用何種方式搜索，個人學習空間資源庫都能迅速響應；③擁有友好的交互界面，可以自動調整界面顯示內容，如在移動設備上交互界面不宜使用過于復雜的操作，以符號展示更有效率；④資源具備情境和設備自適應性，能依據不同情境和設備情況推薦不同形式的資源。

3.2.2 支持社會性交互

在個人學習空間中，學習者除了與學習工具、學習資源、學習軟件交互之外，還會與教師和其他學習者進行互動。在個人學習空間中的社交互動不僅給用戶提供自我表達和尋找傾聽者的機會［21］，還有助于提升自我。社會性交互最大的功能是創(chuàng)建人際關系網絡，以便幫助學習者開展興趣驅動的協作學習。泛在學習環(huán)境下個人學習空間的學習資源可通過在資源中加入社會性線索，以促進學習者進行社會交互。基于社會性線索，學習者既可通過資源內容找到知識相關的專家學者，也可直接從資源節(jié)點中發(fā)現其他學習者的記錄進而發(fā)現周圍與自己學習興趣相關的學習者，并能提供資源使用者的聯系方式，促進學習者之間的交互。

3.3 以差異化設計促進知識組合化

人與人之間對同一事物的理解千差萬別，對知識的理解亦如此。SECI 模型中即使是相同知識，經過不同人的轉化最終吸收內化的效果也會各不相同。因此對于不同學習者要理解其學習風格和學習需求，對癥下藥提供其所需內容。泛在學習環(huán)境下個人學習空間的學習資源差異化設計其實也是個性化設計，可以滿足學習者個性化學習需求。

3.3.1 資源差異化整合

泛在學習環(huán)境下個人學習空間資源來源是多方面的，既有原生于線上的網絡資源，也有線下的傳統(tǒng)教材內容。網絡學習資源廣泛散布在互聯網中，其結構和內容呈現形式多種多樣，對于大多數不成體系、零散、碎片化的資源，個人學習空間要能對網絡中現有的學習資源進行搜集歸納，將搜集來的資源以相關知識點或相關內容為核心進行整合，使得零散的網絡資源具有一定的知識體系結構，便于學習者在學習空間中搜索和學習。而對于產生于線下的傳統(tǒng)教材內容，因其本身具有較完整的知識結構以及統(tǒng)一的內容呈現形式，將傳統(tǒng)教材引入網絡環(huán)境中，原有的結構不足以適應節(jié)奏快速變化的學習過程，因此要對其進行調整，將完整的知識單元拆分為較小的知識點，利用個人學習空間中的音視頻媒體對呈現形式進行重構，使傳統(tǒng)教材資源煥發(fā)新的活力。

3.3.2 資源層次化設計

在SECI 視角下，隱性知識具有濃厚的個人色彩以及群體差異性。從心理學角度看，學生之間存在個性差異；從教學目標來看，單一的教學目標不適應學生的實際需求［22］。面對學生的個性差異以及教學目標的多元化狀況，單一層次的學習資源無法滿足以上需求，因此需要分層設計學習資源。個人學習空間可以記錄學習者以往的學習課程及進度，學習者可根據自身狀況調整下一步的學習計劃，在對相應知識有所了解和規(guī)劃的基礎上挑選適合當前學習進展的學習資源。對于同一知識點或知識單元應該設計“基礎”和“強化”雙層次版本，利用個人學習空間中的學習分析與個性化推送等功能，對知識基礎薄弱、知識理解不足的學習者提供“基礎”版資源，將知識拆分細化，通過多媒體展現的方式將知識內容以淺顯易懂的形式呈現給學習者，以此幫助學習者筑牢基礎知識；對于知識掌握程度較高的學習者提供“強化”版資源，相對提高問題難度和深度，提高學生思考和運用知識解決問題的能力，以達到鞏固知識的目的。

3.4 以“進化性”設計促進知識“內在化”進展

SECI 模型中知識不是一成不變的，在經過“知識場”的轉化過程中會不斷更新、擴大和進化，因此資源也要具備“進化性”能力。資源的“進化性”設計主要體現在資源內容進化和資源之間的關聯進化。

3.4.1 資源內容進化

在SECI 視角下，學習者對顯性知識內化，需要經過練習場作用，即通過實際的練習實踐，對自身學習的評價、對他人的評價以及對資源的評價都能加深知識的理解內化進度。泛在學習環(huán)境下個人學習空間中的資源允許使用者評價及編輯內容。學習資源由用戶產生，在對外發(fā)布之后被別的學習者接收，任一處于個人學習空間中的學習者都能編輯已有的資源內容，進而資源得到成長，被更多用戶所接受［23］。與此同時，學習者會基于學習資源逐步建立起一個人際網絡，隨著加入進來的學習者數量增加，資源內容也會不斷迭代升級，最終形成滿足不同用戶需求的學習資源。個人學習空間中的學習者在對資源評價以及對他人的評價過程中，除了使資源變得質量更高以及個性化外，還會進一步加深理解知識，使顯性知識內化為自身的隱性知識以及個人技能。

3.4.2 資源間關聯進化

學習資源在自身內容進化生長過程中與其他資源會由于學習者的編輯搜索產生語義關聯，或由于系統(tǒng)自動挖掘產生的語義關聯建立起不同的關系，如相似關系、上下邏輯關系、包含關系等。泛在學習環(huán)境下個人學習空間中的資源種類繁多，通過資源語義挖掘產生的關聯可以用于知識導航，引導學習者了解某一學科領域的知識框架關系。資源進化過程中相似的資源會自動聯結成一個資源群體，學習者可以利用資源之間的語義關聯組合成一門完整的課程資源。隨著資源的不斷進化，所有資源都會匯集到一個資源網絡，成為網絡中的節(jié)點，并且在與其他資源動態(tài)關聯中不斷發(fā)展。

4 結語

泛在學習環(huán)境是促進未來終身學習體系不可或缺的環(huán)境因素?！叭ā眱善脚_中的“人人通”建設是核心。泛在學習環(huán)境下個人學習空間可以滿足學習者個性化學習需求，未來的個人學習空間應該具有高度的互動性和自主進化性。本文以SECI 知識創(chuàng)生模型為基礎提出的泛在學習環(huán)境下個人學習空間的資源設計策略，如“差異化”“情境化”“進化性”“交互性”設計，其最終目的是使學習者能最大程度地吸收知識，提高知識遷移能力。在“進化性”與“交互性”資源學習過程中，學習者會逐步形成相應的學習共同體。教育信息化時代，學習資源如何設計才能被學習者最大程度地掌握和吸收一直是教育工作者探究的難題。研究者應當具備跨學科視野，從多學科結合中找出合適的資源設計策略。