摘? ?要

在中學(xué)歷史課堂教學(xué)過(guò)程中，存在求真與求解割裂、敘事與說(shuō)理脫軌、理智與理性相悖的失范失序問(wèn)題，這些問(wèn)題的存在消解著教學(xué)深度，使得部分課堂出現(xiàn)游戲化、娛樂(lè)化傾向?；诂F(xiàn)實(shí)發(fā)展的需要，分析與思考過(guò)往課堂“深度教學(xué)”所顯現(xiàn)的不足與缺陷，聚焦深度課堂發(fā)生、發(fā)展的要素環(huán)節(jié)，讓中學(xué)歷史課堂回歸學(xué)科味、讓歷史教學(xué)有“歷史范”，具有邏輯與實(shí)踐的雙重價(jià)值意義。為此，我們需要精準(zhǔn)把握課堂中心，破除課堂隱喻;正確理解教師地位，避免主體弱化;科學(xué)分類問(wèn)題屬性，講求方法策略。

關(guān)鍵詞

深度學(xué)習(xí)? 中學(xué)歷史? 教學(xué)范式? 教學(xué)問(wèn)題

什么樣的課堂才是“深度課堂”？什么樣的教學(xué)才能吸引人、打動(dòng)人、說(shuō)服人？這是我們?cè)谥袑W(xué)歷史課堂深度學(xué)習(xí)中討論的核心問(wèn)題。在中學(xué)歷史教學(xué)中，我們對(duì)課的關(guān)注很容易跳出“課堂”本身，過(guò)度凸顯與聚焦教學(xué)范式與理論問(wèn)題，部分老師甚至只看“教學(xué)站位”，實(shí)行學(xué)生參與的課堂評(píng)價(jià)“一票否決制”，使得部分好課堂“過(guò)分包裝”，呈現(xiàn)出形式上“熱鬧非凡”、站位上“生本唯一”、學(xué)科上“缺斤短兩”的通病。當(dāng)前，對(duì)于歷史“深度課堂”的理解偏差很大層面上在于對(duì)理論范式的過(guò)度執(zhí)著，對(duì)于技術(shù)應(yīng)用的過(guò)度依賴，對(duì)于學(xué)生學(xué)情的低估以及學(xué)生參與意義的過(guò)度放大。在中學(xué)歷史課堂教學(xué)過(guò)程中，存在求真與求解割裂、敘事與說(shuō)理脫軌、理智與理性相悖的失范失序問(wèn)題，這些問(wèn)題的存在消解著教學(xué)深度，使得部分課堂出現(xiàn)游戲化、娛樂(lè)化傾向。深入分析這些問(wèn)題，聚焦深度課堂發(fā)生、發(fā)展的要素環(huán)節(jié)，讓中學(xué)歷史課堂回歸學(xué)科味、讓歷史教學(xué)有“歷史范”，打破過(guò)度包裝的“展示課”之困，推進(jìn)深度課堂的常態(tài)化運(yùn)作應(yīng)當(dāng)進(jìn)入當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐視野中。

一、中學(xué)歷史課堂“失范”問(wèn)題的表征

1.敘事與說(shuō)理脫軌

敘事解決的是事實(shí)描述問(wèn)題，教學(xué)言之有物方可血肉豐滿;說(shuō)理注重的是理論與邏輯闡述問(wèn)題，課堂言之有理才能深刻而有啟發(fā)價(jià)值。有敘事而無(wú)說(shuō)理，則流于膚淺;有說(shuō)理而無(wú)敘事，則陷于空洞。在教學(xué)過(guò)程中，敘述風(fēng)格各異，差異顯著，突出的是教學(xué)的靈活性，而說(shuō)理厚重嚴(yán)謹(jǐn)表征為課堂教學(xué)的原則性。敘事與說(shuō)理的統(tǒng)一體現(xiàn)出課堂教學(xué)靈活性與原則性的統(tǒng)一。在歷史教學(xué)研究過(guò)程中，不少老師學(xué)者在敘事風(fēng)格上求新求異，甚至只重?cái)⑹?，淡化說(shuō)理?？陀^上造就一批風(fēng)格迥異的“名師”，有甚者將歷史敘事“戲化”，幽默風(fēng)趣有余，科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)不足，模糊了歷史敘述與文學(xué)敘述的邊界，也使得歷史教學(xué)流于表面，過(guò)于膚淺。也有部分老師，重說(shuō)理而輕敘事，說(shuō)理照搬照抄，敘事一筆帶過(guò)，導(dǎo)致歷史教學(xué)教條死板，顯得空洞無(wú)物，不僅消解了說(shuō)理的可信度，更是讓說(shuō)理變成“說(shuō)教”，乏味枯燥，使得課堂成為念經(jīng)場(chǎng)。

敘事可以多樣且幽默，說(shuō)理則必須嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)，既不能以說(shuō)理的嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)去束縛敘事形態(tài)，更不能以敘事的多樣與生動(dòng)活潑影響說(shuō)理。歷史敘事與說(shuō)理的脫軌，反映出部分教師對(duì)學(xué)科價(jià)值定位的錯(cuò)位。在教學(xué)過(guò)程中，一味追求興趣，甚至為制造“轟動(dòng)效應(yīng)”而過(guò)度包裝，有意無(wú)意地忽視說(shuō)理，形成歷史教學(xué)說(shuō)理環(huán)節(jié)上的解構(gòu)效應(yīng)，使得課堂教學(xué)有“生氣”無(wú)“底氣”，“媚俗”有余，骨氣不足。只說(shuō)理而無(wú)敘事，或者敘事粗糙，又顯現(xiàn)出部分教師教學(xué)準(zhǔn)備不足，思維惰性問(wèn)題，以及由之而來(lái)的對(duì)自身教學(xué)所應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任缺失與認(rèn)識(shí)偏差。在歷史教學(xué)過(guò)程中，敘事是形，說(shuō)理是神，二者在本質(zhì)上是統(tǒng)一的，作為教師不僅要言之有物，更要言之有理。敘事詳盡周全、生動(dòng)活潑利于學(xué)生學(xué)習(xí)的開(kāi)展，同時(shí)也要注意到歷史敘事不同于一般文學(xué)敘事，在敘事風(fēng)格上有著顯著的學(xué)科特質(zhì)。敘事首先要解決好敘什么事的問(wèn)題，即全面掌握敘述對(duì)象的客觀內(nèi)容。敘事對(duì)象內(nèi)容的客觀性取決于教師史料掌握的豐富與客觀程度。對(duì)于課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師的引論出處應(yīng)詳細(xì)說(shuō)明其由來(lái)，做好注解工作，言之有據(jù)。說(shuō)理偏于解讀，如果說(shuō)敘事為知情，說(shuō)理則為明道?！坝^之上古，驗(yàn)之當(dāng)世，參以人事”，即在一定的史觀指導(dǎo)下對(duì)歷史敘事內(nèi)容進(jìn)行解讀分析，重在闡述歷史事件的關(guān)聯(lián)性，揭示發(fā)展規(guī)律，啟發(fā)當(dāng)代意義。一方面，需要通過(guò)對(duì)史實(shí)材料的立論來(lái)展開(kāi)說(shuō)理內(nèi)容，做到論從史出，史論結(jié)合，使得說(shuō)理血肉豐滿;另一方面，需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)方法論方面的針對(duì)性培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)法增值。在說(shuō)理的過(guò)程中，要掌握歷史學(xué)習(xí)研究的科學(xué)方法，抵制立場(chǎng)價(jià)值偏見(jiàn)，使得說(shuō)理有依據(jù)、有信度、有深度。

2.求真與求解割裂

還原歷史和經(jīng)世致用，構(gòu)成史學(xué)的兩個(gè)基本功能。還原歷史是為求真，經(jīng)世致用是為求解。求真重在對(duì)歷史本來(lái)面貌的還原，其要義在于史料的全面客觀，求解的要義在于歷史經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)遷移，凸顯歷史服務(wù)當(dāng)下的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

在歷史教學(xué)中，求真與求解的割裂集中表現(xiàn)為真相與真理的脫軌。部分老師只揭露真相，卻不闡釋真理，甚至認(rèn)為真相在真理之外，只認(rèn)真相，不聞?wù)胬?。?duì)真相苛刻至極，對(duì)真理卻含糊其辭，將求真與求解割裂。歷史的信度取決于兩個(gè)方面，一是史料的真實(shí)度，二是歷史解釋的科學(xué)性。史學(xué)家傅斯年提倡“史學(xué)即史料學(xué)”“上窮碧落下黃泉，動(dòng)手動(dòng)腳找資料”的治史理念，就是強(qiáng)調(diào)求真的重要性。求真的過(guò)程，就是要在掌握大量豐富原始資料的基礎(chǔ)上，最大程度地還原出過(guò)去的本來(lái)面目，尊重過(guò)去，實(shí)事求是。與此同時(shí)，一切歷史又是當(dāng)代史，學(xué)習(xí)歷史不僅要向過(guò)往求原由，更要為當(dāng)下求解釋，向未來(lái)求方向。對(duì)歷史的求解，就是一個(gè)不斷賦予歷史以意義的建構(gòu)過(guò)程。只求真相、不求真理，歷史就失去了其經(jīng)世致用的價(jià)值意義。

在中學(xué)歷史課堂教學(xué)過(guò)程中，真相與真理的割裂，不僅僅表現(xiàn)于求解不足，也表現(xiàn)在偽“真相”的大行其道，將一孔之見(jiàn)視為全部，將只言片語(yǔ)看成“真諦”，甚至是脫離史料主觀解讀，背離了歷史研究學(xué)習(xí)的基本原則，在歷史解讀方法上入了歧途。事物的發(fā)展有其前因后果，本身是歷史演進(jìn)環(huán)節(jié)的特定階段，割裂整體進(jìn)程，呈現(xiàn)出現(xiàn)的所謂“真相”往往具有碎片化特征。歷史思維突出歷史的生成過(guò)程，歷史詮釋注重詮釋的動(dòng)態(tài)展示。歷史不僅僅要向過(guò)去求原由，更要向未來(lái)求方向?！爸挥邪堰^(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)貫通起來(lái)的思維方式，才是真正歷史思維的本質(zhì)要求。只有把過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)貫通從動(dòng)態(tài)過(guò)程把握和考察歷史的真正內(nèi)涵，才能達(dá)到研究歷史的科學(xué)境界?！盵1]在歷史教學(xué)研究中，真相與真理可以且應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一。揭露真相，呈現(xiàn)事物的客觀狀態(tài)是歷史敘述秉持的基本原則，歷史詮釋不僅要求真，更要求解。實(shí)現(xiàn)求真與求解的統(tǒng)一，要求歷史詮釋要實(shí)現(xiàn)視域融合。歷史詮釋的視域融合具有歷史性和具體性，視域融合的歷史性和具體性是歷史比較的根據(jù)?！皬脑忈寣W(xué)的視域融合的觀點(diǎn)出發(fā)，歷史的比較與視域融合一樣，也應(yīng)該是一個(gè)多角度的不斷的比較過(guò)程。唯有將歷史比較的統(tǒng)一體置于不同但又特定的歷史境域，進(jìn)行不斷地比較，才能夠展示出歷史現(xiàn)象本身的復(fù)雜性與多樣性，由此可以增加對(duì)歷史比較對(duì)象的廣泛認(rèn)識(shí)及歷史性認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上最終達(dá)到對(duì)歷史現(xiàn)象的深度認(rèn)識(shí)?！盵2]如對(duì)武漢新冠疫情爆發(fā)的歷史解讀，既要從世界疫情防控的橫向?qū)Ρ戎蝎@得認(rèn)識(shí)，也需要從人類抗疫史的縱向比較中收獲感悟，只有做到與特定的歷史境遇關(guān)聯(lián)，注重橫縱的多維對(duì)比才能形成較為整體的客觀認(rèn)識(shí)。從這個(gè)維度來(lái)看，歷史教學(xué)研究要注重“真相”向真理的升華，通過(guò)對(duì)真相的歷史分析，厘清其發(fā)展演進(jìn)的基本脈絡(luò)，闡述其形成發(fā)展的前因后果，并對(duì)其發(fā)展走向作出客觀公正的推演，從而形成對(duì)特定事件的科學(xué)認(rèn)知與智慧總結(jié)。

3.理智與理性相悖

理性是人的理智在自我行為管理和控制過(guò)程中的具體體現(xiàn)。在歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中，理智表征為能力和素養(yǎng)，理性則體現(xiàn)為成效和結(jié)果。在歷史教學(xué)過(guò)程中理智是服務(wù)與服從于理性的，即研究路向與研究結(jié)果是高度統(tǒng)一的。理智與理性的相悖，往往表征出理智消解理性，即過(guò)程嚴(yán)謹(jǐn)合規(guī)，結(jié)論異奇反常的現(xiàn)象。部分教師以所謂“理智”嚴(yán)謹(jǐn)推論，導(dǎo)向“異類結(jié)論”，呈現(xiàn)出研究過(guò)程與研究結(jié)果的背離，大肆宣揚(yáng)與主流價(jià)值相悖的結(jié)論，以反正統(tǒng)、反主流自居，看似“頗有見(jiàn)地”，實(shí)則“別有用心”。理智與理性相悖源自于歷史觀的偏差，這種精致打造的“另類結(jié)論”往往具有很大的迷惑性和廣泛的危害性。一切歷史都是當(dāng)代史，一切歷史都是解讀史。在歷史教學(xué)過(guò)程中，解讀的視角差異與路徑之別往往會(huì)推導(dǎo)出不同的結(jié)論，彰顯出歷史研究的多種路向。歷史研究可以百家爭(zhēng)鳴，歷史評(píng)論也定有公論。在教學(xué)過(guò)程中，需要異彩紛呈，倡導(dǎo)多種路徑解讀與視角觀點(diǎn)切磋，但并不意味著歷史解讀可以隨心所欲，甚至是“別有用心”，違背價(jià)值共識(shí)。立論之根本在于客觀全面，歷史解讀不僅要理智更要理性，即實(shí)現(xiàn)推論過(guò)程與推論結(jié)果的統(tǒng)一。

現(xiàn)實(shí)中，歷史理性有余而理智不足既有歷史虛無(wú)主義影響，也有部分教師著意制造轟動(dòng)效應(yīng)、刻意追求所謂“興趣”的主觀動(dòng)因。歷史詮釋下理智與理性的相?，F(xiàn)象本質(zhì)上是一種錯(cuò)誤歷史觀的外顯表達(dá)，折射出部分教師對(duì)歷史教學(xué)價(jià)值認(rèn)同、文化認(rèn)同、政治認(rèn)同的嚴(yán)重缺失，以及由之而來(lái)的對(duì)自身所應(yīng)承擔(dān)的教學(xué)責(zé)任和擔(dān)當(dāng)?shù)膰?yán)重抵牾和刻意背離。歷史虛無(wú)主義包裝下的“大膽假設(shè)、小心求證”，看似嚴(yán)謹(jǐn)客觀，實(shí)則偏頗片面。理智與理性的相悖作為一種選擇性的策略結(jié)果，對(duì)學(xué)生的歷史觀和價(jià)值觀形成強(qiáng)烈的解構(gòu)效應(yīng)，使得部分中學(xué)生的價(jià)值觀、歷史觀嚴(yán)重扭曲，進(jìn)而喪失了文化自信、產(chǎn)生了價(jià)值背離，放大了錯(cuò)誤歷史觀的影響力，造就了一批“思想極端、價(jià)值扭曲、史觀偏差”異類學(xué)生。彌合歷史教學(xué)過(guò)程中的理智與理性的分差，既需要我們強(qiáng)化規(guī)則意識(shí)，依靠規(guī)章制度建設(shè)的剛性規(guī)約來(lái)規(guī)范教學(xué)，也需要訴諸于理論批判、思想糾偏等學(xué)術(shù)范疇的柔性紓解，讓失范失序課堂回歸理性。

二、中學(xué)歷史課堂“失范”問(wèn)題的應(yīng)對(duì)

經(jīng)驗(yàn)并不能成為先驗(yàn)，我們談到深度課堂，并不意味著過(guò)往的教學(xué)無(wú)“深度”，更不是對(duì)過(guò)去課堂教學(xué)的單純否定，而是要基于現(xiàn)實(shí)發(fā)展的需要分析與思考過(guò)往課堂“深度教學(xué)”所顯現(xiàn)的不足與缺陷，在對(duì)傳統(tǒng)課堂失范失序的糾偏基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)深度課堂的新突破。

1.精準(zhǔn)把握課堂中心，破除課堂隱喻

同其他學(xué)科一樣，中學(xué)歷史課堂長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)課堂“中心”的精準(zhǔn)定位是存在偏差的，導(dǎo)致部分課堂娛樂(lè)化傾向明顯。在中學(xué)歷史課堂教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的敘事夸張、理性不足乃至價(jià)值偏差問(wèn)題反映出部分教育者對(duì)課堂中心的理解錯(cuò)位以及由此而來(lái)的實(shí)施錯(cuò)位，從而導(dǎo)致教學(xué)失范失序問(wèn)題的發(fā)生。從中國(guó)課堂教學(xué)的具體實(shí)踐來(lái)看，每一課堂都有其具體的側(cè)重因素，不同學(xué)科、不同老師對(duì)課堂要素的傾斜把握是有差異的，不能要求千課一模。在課堂展開(kāi)的具體環(huán)節(jié)中，有側(cè)重于教師的環(huán)節(jié)，也有側(cè)重學(xué)生的環(huán)節(jié)，其量的把握在于學(xué)習(xí)的客觀需要，也就意味著在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生的一切行為、理念和價(jià)值觀都指向服務(wù)于學(xué)習(xí)這一中心。深刻理解與準(zhǔn)確把握“學(xué)習(xí)”這一課堂教學(xué)的中心，為學(xué)而教、以學(xué)定教才能真正減少歷史課堂失序失范問(wèn)題的產(chǎn)生。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，“學(xué)校要致力于服務(wù)學(xué)生群體的發(fā)展，不能過(guò)度鼓勵(lì)學(xué)生中心，而自我演變走向服務(wù)機(jī)構(gòu)?；A(chǔ)教育學(xué)校是服務(wù)于學(xué)生整體，課堂教學(xué)同樣是服務(wù)于班級(jí)學(xué)生整體學(xué)習(xí)，而不是服務(wù)于個(gè)體。這既是中國(guó)基礎(chǔ)教育高效率的重要基礎(chǔ)，也是中國(guó)基礎(chǔ)教育結(jié)構(gòu)化的重要依據(jù)”[3]。與此同時(shí)，讓失范失序課堂回歸理性還需要我們破除課堂隱喻，反對(duì)將特殊有效的課堂范式僵化為普遍有效的課堂模式。當(dāng)前，在中學(xué)歷史課堂的各類評(píng)比中隱含了這樣一個(gè)前提，即學(xué)生的充分參與具有好課堂乃至深度課堂的“一票否決”權(quán)，隱含其中的是課堂范式的“排他性”與“唯一性”。誠(chéng)然，學(xué)生的課堂充分參與是歷史深度課堂的重要表征，屬于深度課堂的特殊有效范疇，但并不意味著深度課堂只能以學(xué)生的廣泛參與為唯一指標(biāo)。我們既要考慮到學(xué)生的能動(dòng)性，也要關(guān)照到學(xué)生參與的局限性，把握好學(xué)生課堂參與的度，減少無(wú)效率的互動(dòng)參與，不能推廣所謂的千變一律的課堂范式，提倡所謂的教師講得最少便是最好狀態(tài)的滑稽模式。普遍有效的課堂范式應(yīng)該是基于教學(xué)內(nèi)容、教師和學(xué)生三方面的特殊考量而產(chǎn)生的個(gè)性化方案，講求的是原則共性與方法借鑒，而非模式樣態(tài)的生搬硬套，更不是削足適履的千課一模，精心構(gòu)建所謂的好課模板。

2.正確理解教師地位，避免主體弱化

教師是深度課堂實(shí)踐研究的主體力量，深度課堂的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)教師的深度研究與實(shí)踐。教師主體勢(shì)弱，是當(dāng)前課堂諸多問(wèn)題的癥結(jié)所在。在中學(xué)歷史課堂中，求真與求解割裂、敘事與說(shuō)理脫軌、理智與理性相悖等問(wèn)題的存在與教師專業(yè)素養(yǎng)的缺失息息相關(guān)，這些問(wèn)題既有專業(yè)功底不足所凸顯的底氣、能力問(wèn)題，也有專業(yè)情懷缺失所導(dǎo)致的情感、態(tài)度問(wèn)題。“歷史教師的道德素養(yǎng)不合格，缺乏一定的歷史擔(dān)當(dāng)與使命感，就會(huì)將歷史的研究與教學(xué)‘兒戲化。而歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)欠缺導(dǎo)致知識(shí)面狹窄、觀點(diǎn)陳舊、視野缺乏高度等一系列問(wèn)題，自然也會(huì)限制歷史課堂教學(xué)的高度與深度。”[4]專業(yè)問(wèn)題自然要從專業(yè)的角度來(lái)認(rèn)識(shí)和解決，作為深度課堂的主動(dòng)探索者和實(shí)施者，教師的專業(yè)素養(yǎng)影響與決定著深度課堂在何種程度上得以實(shí)現(xiàn)，也是形形色色課堂失范失序問(wèn)題產(chǎn)生的主體因素。面對(duì)這些問(wèn)題，一方面，需要教師強(qiáng)化專業(yè)研究意識(shí)，不斷提升自身的歷史功底。學(xué)科能力是歷史老師的“看家本領(lǐng)”，持之以學(xué)術(shù)研究，做一個(gè)“學(xué)者型”教師是歷史老師深耕專業(yè)的必要條件，也是賦能深度課堂，戰(zhàn)勝歷史偏見(jiàn)、祛除歷史虛無(wú)主義影響的主體保障。歷史課堂必然有學(xué)科味，應(yīng)當(dāng)有學(xué)術(shù)范，精深的專業(yè)知識(shí)、高超的課堂駕馭能力是歷史深度課堂的底氣所在，也是歷史課堂的應(yīng)有底蘊(yùn)。另一方面，需要強(qiáng)化教師的歷史情懷與擔(dān)當(dāng)意識(shí)，做一個(gè)有情懷的歷史教師，不斷提升抵制課堂失序的自覺(jué)能力，拒絕成為迎合教育對(duì)象、解構(gòu)深度課堂的同謀者?！霸谡n堂教學(xué)中，教師要秉持歷史教學(xué)與研究的基本理念，樹(shù)立對(duì)歷史敬畏的態(tài)度，注重學(xué)科的規(guī)范性，做到‘論從史出，史論結(jié)合，做一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史教師。古人云，敬可乾乾精進(jìn)，畏可厚德載物。敬畏是生活的一種必要態(tài)度，也是歷史教學(xué)與研究的應(yīng)有之意，作為歷史教師必然注重自身的言行規(guī)范，自覺(jué)抵制各種歷史偏見(jiàn)，更不能在教學(xué)過(guò)程中天馬行空、不著實(shí)際?！盵5]只有打破教師的主體勢(shì)弱現(xiàn)狀，不斷強(qiáng)化教師的專業(yè)素養(yǎng)與能力，讓教師自覺(jué)走出課堂教學(xué)的淺層藩籬，主動(dòng)拋棄“迎合主義”的教學(xué)立場(chǎng)，規(guī)避“游戲化”“娛樂(lè)化”的教學(xué)誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)課堂自省與自覺(jué)，才能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂失序、失范問(wèn)題的及時(shí)糾偏與正向引領(lǐng)。

3.科學(xué)分類問(wèn)題屬性，講求方法策略

中學(xué)歷史課堂出現(xiàn)的各種失范失序問(wèn)題，其產(chǎn)生的原因是綜合復(fù)雜的，解決之策也不是一蹴而就的，需要我們對(duì)不同性質(zhì)的問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)分類、仔細(xì)甄別、區(qū)分對(duì)待。近年來(lái)，核心素養(yǎng)的提出聚焦于關(guān)鍵能力，破除了過(guò)往對(duì)素養(yǎng)的大而全的執(zhí)著，具有典型意義?？茖W(xué)分類中學(xué)歷史課堂的各種失范失序問(wèn)題，采取差異化且具有針對(duì)性的應(yīng)對(duì)舉措具備邏輯與實(shí)踐的雙重理性。

以分類的視角審視，中學(xué)歷史課堂教學(xué)中的各類失序失范問(wèn)題可具體分為學(xué)術(shù)問(wèn)題和政治問(wèn)題兩大類，從而延伸出學(xué)術(shù)探討和科學(xué)證偽兩種解決路向。其中，學(xué)術(shù)問(wèn)題發(fā)軔于教師專業(yè)不精、理解錯(cuò)位，往往無(wú)主觀之意，而政治問(wèn)題則存在主觀上的態(tài)度、情感與價(jià)值偏差，部分教師甚至對(duì)教學(xué)內(nèi)容刻意加工、有意曲解，對(duì)歷史偏見(jiàn)主動(dòng)迎合，對(duì)價(jià)值立場(chǎng)視而不見(jiàn)，對(duì)教學(xué)規(guī)范避而不談，成為中學(xué)歷史課堂失范失序問(wèn)題產(chǎn)生的主謀者。學(xué)術(shù)問(wèn)題和政治問(wèn)題在性質(zhì)上截然不同，在解決路徑上也是天昂之別。對(duì)于中學(xué)老師來(lái)說(shuō)，“學(xué)術(shù)無(wú)禁區(qū)，課堂有紀(jì)律”，堅(jiān)守政治底線是課堂教學(xué)的基本要求，在日常的教學(xué)過(guò)程中，我們需要去偽存真，認(rèn)清學(xué)術(shù)問(wèn)題與政治問(wèn)題的界限，增強(qiáng)主體自覺(jué)，掌握甄別方法。值得注意的是，當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)過(guò)程中，部分政治問(wèn)題往往以學(xué)術(shù)問(wèn)題的偽裝面目呈現(xiàn)，表現(xiàn)為似是而非的“偽”學(xué)術(shù)探討，如“蔣介石是抗戰(zhàn)的中流砥柱”“汪精衛(wèi)的曲線救國(guó)”等等論調(diào)，這些政治問(wèn)題通過(guò)片段知識(shí)信息的加工，以局部代替整體，用個(gè)體否定集體，呼吁與主流觀點(diǎn)的對(duì)話交流又行專斷批判與歪曲抹黑之事實(shí)，具有較強(qiáng)的隱蔽性和迷惑性。在面對(duì)各種學(xué)術(shù)問(wèn)題過(guò)程中，我們也要避免“上綱上線”的傾向，將學(xué)術(shù)觀點(diǎn)之爭(zhēng)演變?yōu)檎瘟?chǎng)之爭(zhēng)，以嚴(yán)肅的政治問(wèn)題來(lái)對(duì)待學(xué)術(shù)探索問(wèn)題本質(zhì)上是不科學(xué)的。面對(duì)中學(xué)生的思想狀況實(shí)際，還需要強(qiáng)化教育教學(xué)藝術(shù)的研究，以多樣態(tài)且為學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式闡述原理、教授知識(shí)，將專業(yè)性和趣味性結(jié)合起來(lái)，把握規(guī)律性、增強(qiáng)可讀性、富有創(chuàng)造性，不斷提升主流意識(shí)觀點(diǎn)的說(shuō)服力和吸引力，提高學(xué)生的自主研判能力和學(xué)習(xí)能力，讓爭(zhēng)鳴異彩紛呈，讓證偽鏗鏘有力。

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