孫 林

（北京財貿(mào)職業(yè)學(xué)院 北京 101101）

導(dǎo)語

校企深度合作是在政府、學(xué)校和教師引導(dǎo)及一系列法律、法規(guī)、制度、師資團隊約束等諸多因素建設(shè)下的一種資源鏈層面因子融合操作[1]，這些因子可以定義為制度、方法、創(chuàng)新、專業(yè)、法規(guī)、產(chǎn)品、利益、崗位等，它們在外部環(huán)境作用下形成了相互滲透、相互融合的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，校企合作是網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)通過因子節(jié)點形成的若干資源共享、相互依賴、緊密關(guān)聯(lián)的資源鏈。這些資源鏈提升了校企雙方合作過程的透明性并加深了資源融合，有效解決了不同階段存在的各種潛在問題。由于學(xué)校與企業(yè)的目標(biāo)價值理念不同，二者在合作過程中存在較大差異。本文在宏觀層面通過構(gòu)建基于資源的校企合作服務(wù)平臺，通過實現(xiàn)學(xué)校與企業(yè)信息溝通、資源共享、制度相融等策略，促進雙方緊密的聯(lián)合及無縫對接。

本文運用改進的雙因素理論分析高校和企業(yè)在政府主導(dǎo)下的動態(tài)關(guān)系。其基本思想是：在學(xué)校和企業(yè)之間形成由信任與激勵因子交織的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，在外部環(huán)境機制作用下相互依賴、相互促進、緊密關(guān)聯(lián)，為此校企合作就轉(zhuǎn)變成雙方因子間微觀層面上的感知與融合。通過對改進的雙因素微觀結(jié)構(gòu)分類，將主要影響因子分為4個維度，分別表示為信任因素{制度、方法、創(chuàng)新、專業(yè)}和激勵因素{法規(guī)，產(chǎn)品，利益，崗位}。因子間聯(lián)系的權(quán)重為X，且X={x1,x2,x3,x4}。因子(x1…x4)間相互作用的程度定義為校企合作效果。

最后，本文提出把校企合作演變過程劃分為五個范式，即一范式為“學(xué)?！處煛髽I(yè)”階段，我們認定是教師下企業(yè)鍛煉和培養(yǎng)教師階段,是校企合作初級階段；二范式為“教師—學(xué)生—企業(yè)”階段，這個階段是目前高職院校運用并實施的階段，比如學(xué)生頂崗實習(xí)等；三范式至五范式為資源鏈層面的深度校企合作階段，這個階段看不到教師的存在，也看不到學(xué)校的影子，學(xué)生下企業(yè)成為自然現(xiàn)象。

一、文獻綜述

美國合作教育的模式主要是交替模式，交替模式開始于20世紀(jì)初，主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)與工作實踐交替進行，一般以周/月或?qū)W期為單位時間，學(xué)生平均每周的工作時間大約是40小時，在工作期間學(xué)生與企業(yè)達成協(xié)議并取得相應(yīng)的報酬。20世紀(jì)60年代末，出現(xiàn)了半天交替制，即學(xué)生一般在學(xué)校接受半天的理論學(xué)習(xí)，下午和晚上進入企業(yè)進行實踐性的兼職工作。而且可以獲得應(yīng)有的報酬，這樣學(xué)生每周工作時間大約為20小時，這種半天交替制除了適用于全日制學(xué)生，對那些超過傳統(tǒng)入學(xué)年齡或有著不同學(xué)習(xí)要求的學(xué)生有著特別的意義，其普適性與方便性大大增強[2]。英國獨創(chuàng)的“三明治”式的合作教育卻是被各國借鑒最廣的合作教育形式之一。英國政府積極發(fā)動企業(yè)參與中等職業(yè)教育，與企業(yè)共同創(chuàng)辦城市技術(shù)學(xué)院(City Technology College簡稱CTC)[3]。CTC由企業(yè)和國家共同投資，直屬教育部，是一種私人資助的公立學(xué)校，主要以技術(shù)為導(dǎo)向，從1988年第一所CTC開辦至今，已經(jīng)有幾十所城市技術(shù)學(xué)院對外招生，收效頗佳，其結(jié)果使得英國的職業(yè)教育在適應(yīng)企業(yè)和社會需求方面有了長足的進步。德國也是校企合作教育實施比較成功的國家之一，德國的“雙元制”不僅肯定了職業(yè)教育的傳統(tǒng)教育思想，還進一步明確提出要培養(yǎng)理論知識扎實、實踐能力強、具有創(chuàng)造性思維的應(yīng)用型人才，成為許多國家進行合作教育的主要借鑒形式之一；澳大利亞政府創(chuàng)辦的“TAFE模式”是通過行業(yè)主導(dǎo)完成校企合作的合作模式，其目的是解決學(xué)校人才培養(yǎng)與就業(yè)市場之間的接口問題。

國內(nèi)在職業(yè)教育校企合作方面具有代表性的成果有：姚瑤[4]提出的PPP 模式，在此模式下社會資本能夠主動參與到公共基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)中，教育領(lǐng)域可根據(jù)該模式原理，探索校企深度合作新方向。在 PPP 模式下，學(xué)校與企業(yè)可從合作育人、合作辦學(xué)、合作就業(yè)、合作發(fā)展四個維度開展具體實踐工作，從而發(fā)揮公私伙伴合作價值優(yōu)勢，促使學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生等多方主體共同發(fā)展。宋杰光等[5]提出校企協(xié)同教育工作有利于學(xué)生實踐應(yīng)用能力的快速提升。對產(chǎn)教深度融合背景下的校企協(xié)同育人探索與實踐進行相關(guān)的研究和分析，提出產(chǎn)教深度融合背景之下的校企協(xié)同教育，對未來教育事業(yè)的發(fā)展工作具有重要的指導(dǎo)意義。任艷等人[6]提出創(chuàng)新發(fā)展對校企深度合作模式的構(gòu)建具有重要意義，不僅可以提升人才培養(yǎng)效率，還能打造優(yōu)秀的創(chuàng)新性人才隊伍，能夠促使教育工作的有效實施，在創(chuàng)新發(fā)展下構(gòu)建校企深度合作模式對提升人才培養(yǎng)具有實踐意義。古翠鳳等人[7]提出，行業(yè)協(xié)會參與校企深度合作育人，不僅是落實國家多元治理職業(yè)教育的舉措，也是提升職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量和企業(yè)積極性的客觀需求，指出我國行業(yè)協(xié)會在參與校企深度育人的過程中缺乏有效的保障機制、職業(yè)院校社會服務(wù)功能不到位、企業(yè)育人動力不足，忽視了行業(yè)協(xié)會組織功能，導(dǎo)致行業(yè)協(xié)會參與校企深度合作育人過程不穩(wěn)定。因此，從建構(gòu)目標(biāo)、建構(gòu)環(huán)節(jié)、建構(gòu)機制三個角度提出建構(gòu)行業(yè)協(xié)會參與校企深度育人模式，可實現(xiàn)多主體合作育人的共贏，李軍莉等人[8]提出，高職院校由高速發(fā)展變?yōu)閷で筚|(zhì)量發(fā)展，學(xué)生質(zhì)量、職業(yè)能力成為院校之間競爭的關(guān)鍵，隨著校企合作的不斷深入，學(xué)生實習(xí)成為高職院校培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)，是深化“工學(xué)結(jié)合”“現(xiàn)代學(xué)徒制”等人才培養(yǎng)模式的重要途經(jīng)。歸達偉等人[9]提出，在我國高職院校推行 “1+X ”證書制度的大背景下，基于本校計算機學(xué)科里的信息安全與管理專業(yè)闡述如何選擇職業(yè)技能證書，做好職業(yè)技能證書的校企深度合作教學(xué)和實踐創(chuàng)新等工作。張思檬[10]提出產(chǎn)學(xué)合作機制是提升課程建設(shè)水平、人才培養(yǎng)內(nèi)涵、高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵途徑，文章以會計學(xué)專業(yè)為例，深入剖析產(chǎn)學(xué)合作的意義，并在剖析會計學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探究產(chǎn)學(xué)合作機制為會計學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)提供的機遇。

從現(xiàn)有文獻看，專門研究我國高等職業(yè)教育校企深度合作措施與保障機制的文獻很少。目前研究高等職業(yè)教育校企合作的文章，部分涉及到了具體問題的分析與解決方法，但方法比較零散，沒有系統(tǒng)闡述高職教育校企深度合作的根源和應(yīng)對策略，對本文研究提供了思考空間和參考價值。

二、校企深度合作存在的主要問題及保障機制分析

（一） 校企深度合作存在的主要問題

高職院校從名稱上與企業(yè)有著天然的、不可或缺的聯(lián)系，因此在校企合作方面雙方有著種種交集，但是受社會現(xiàn)實狀況影響及部分行政部門保守思想干擾，再加上制度上缺乏有力保障，使得當(dāng)前我國高職院校與企業(yè)碰撞過程中，部分出現(xiàn)名存實亡、走走過場等形式主義現(xiàn)象，與國外發(fā)達國家相比存在較大差距。

1.高職教育觀念與校企合作存在差異性

政府出臺一系列政策鼓勵支持職業(yè)教育改革，提出混合所有制辦學(xué)的職教模式，在發(fā)揮市場作用的同時加大資金投入，通過整合社會資源不斷發(fā)展和完善辦學(xué)體制。這些辦學(xué)舉措無疑給高職教育帶來了機遇和挑戰(zhàn)，如何借助體制創(chuàng)新帶來的良好勢頭，制定出切實可行的校企合作教育的各項措施，調(diào)動企業(yè)參與的積極性，是擺在我們面前的難題。

從微觀角度來看，高職院校與企業(yè)在教學(xué)層面合作還不成熟，受到諸多因素制約?？傮w上表現(xiàn)在兩大方面：一是高職教學(xué)受課時硬性指標(biāo)約束，其教學(xué)工作量大約占每學(xué)期的2/3，各項社會活動及競賽等花費的時間還沒有計算在內(nèi)，真正留給高職院校學(xué)生的空余時間不多；二是具備條件的企業(yè)對校企合作戰(zhàn)略層面的意義認識不足，對教學(xué)規(guī)律把握還不成熟，企業(yè)缺乏合格對口的培訓(xùn)工程師，也導(dǎo)致校企合作產(chǎn)生屏障。

高職院校在長期傳統(tǒng)教育思想束縛下，更看重課堂教育、實驗室教育，與此同時也鼓勵學(xué)生在課堂上多動手勤動腦，把課堂教學(xué)搬進實訓(xùn)室、實訓(xùn)基地、訓(xùn)練場等，通過軟件或模擬環(huán)境引導(dǎo)學(xué)生技能訓(xùn)練，并且許多高職院校聯(lián)合企業(yè)成立職教集團形成政校企一體的校辦企業(yè)，這些做法確實為改變職業(yè)教育當(dāng)前困境邁出了一大步。即便如此，目前大部分高職院校仍停留在學(xué)校教學(xué)層面的現(xiàn)狀，未能延伸至企業(yè)層面的校企合作。

2.企業(yè)與校企合作存在差異性

目前大多數(shù)企業(yè)認為學(xué)校與企業(yè)的目標(biāo)存在不一致，價值理念亦不相同，校企合作不能給企業(yè)帶來直接利益，致使在校企合作中企業(yè)的積極性不高。主要表現(xiàn)在：一是部分企業(yè)把實習(xí)學(xué)生看成廉價勞動力。有條件企業(yè)特別是在用工繁忙季節(jié)愿意接受在校生進入企業(yè)實習(xí)，但是企業(yè)不愿過多負擔(dān)校企合作中對學(xué)生的教育、培養(yǎng)、管理等社會責(zé)任，采用低薪來聘請高職學(xué)生干苦活累活，沒有真正從培養(yǎng)員工的可持續(xù)發(fā)展角度對待校企合作。二是部分企業(yè)將校企合作當(dāng)成一種投資形式。部分企業(yè)采納校企合作模式的主要目的是尋求短期利益，造成學(xué)校與企業(yè)兩者之間一種不穩(wěn)定的合作狀態(tài)，并且企業(yè)通常愿意選擇學(xué)生質(zhì)量高、聲譽好的學(xué)校合作，把校企合作當(dāng)成企業(yè)用人的買方市場，由于企業(yè)在大局的認識偏差，導(dǎo)致合作不長久。三是人才培養(yǎng)力量不均衡。有些企業(yè)兼顧職業(yè)教育聯(lián)盟責(zé)任在校企合作中處于積極的狀態(tài)，加強與學(xué)校的溝通與緊密聯(lián)系，從而為校企合作人才培養(yǎng)起到一定程度的促進作用。學(xué)校利用企業(yè)良好的資源平臺合作開展對學(xué)生頂崗實習(xí)，同時將資源平臺進行共享，在企業(yè)融入人才培養(yǎng)的環(huán)節(jié)中通過平臺向企業(yè)輸送技術(shù)咨詢、技術(shù)培訓(xùn)等，為提高企業(yè)人力資源和促進生產(chǎn)發(fā)揮出校企合作的真正作用和價值，校企雙方共同制定長遠發(fā)展規(guī)劃。來自企業(yè)一線的兼職教師隊伍走向課堂，這種從培養(yǎng)人才角度出發(fā)的校企之間的緊密聯(lián)系溝通，才能真正為高職人才培養(yǎng)工作的良好推進起到促進作用。

從眾多校企合作成功的文獻分析，目前存在兩個難以逾越的瓶頸：一是校企合作的內(nèi)容與企業(yè)的需求不匹配，學(xué)校難以制定適合的專業(yè)設(shè)置及人才培養(yǎng)方案。二是來自企業(yè)一線的兼職教師隊伍教學(xué)能力及參與教學(xué)過程穩(wěn)定性受到制約，企業(yè)教師在教學(xué)能力方面與高職院校相比處于劣勢狀態(tài)，并且企業(yè)教師往往受企業(yè)方面影響而流動頻繁，歸根到底是企業(yè)沒有確立教育主體的明確地位。只有突破這些瓶頸限制，才能真正有利于校企合作達到穩(wěn)定持續(xù)及雙贏的局面。

（二）校企深度合作保障機制

黨的十九大報告提出了“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系”和“深化產(chǎn)教融合、校企合作”。《國家職業(yè)教育改革實施方案》中強調(diào)職業(yè)院?！皩I(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接”的要求。因此，應(yīng)逐步推進職業(yè)院校校企合作，深化產(chǎn)教融合，構(gòu)建多元化辦學(xué)模式，充分發(fā)揮企業(yè)與職業(yè)院校資源共享及相互促進的協(xié)同效應(yīng)。

1.校企深度合作機制保障

政府政策保障。政府應(yīng)在政策方面統(tǒng)籌規(guī)劃，在校企合作渠道方面給予關(guān)注。一方面，應(yīng)破除“責(zé)權(quán)不明，多頭管理”和“事不關(guān)己”的困局，避免造成時間和資源浪費；另一方面，通過明細校企合作規(guī)章制度，充分調(diào)動企業(yè)積極性，使得學(xué)校與企業(yè)在權(quán)利與義務(wù)上有法可依，校企合作在宏觀層面才能得到有效保障。

學(xué)校制度保障。對學(xué)校而言，在推進理論教學(xué)與技能培養(yǎng)兼顧學(xué)生和專業(yè)特色及需求同時，認真研究企業(yè)業(yè)務(wù)模式與規(guī)律，與企業(yè)共同建立有效的、穩(wěn)定的、靈活的運行機制，包括《校企合作行政管理制度》《校企合作教學(xué)管理制度》《校企合作章程》《實訓(xùn)場地（基地）管理辦法》《學(xué)生頂崗實習(xí)績效考核與成績管理辦法》《學(xué)校指導(dǎo)教師頂崗實習(xí)手冊》《企業(yè)指導(dǎo)教師頂崗實習(xí)手冊》等，通過制定并規(guī)范校企合作各項規(guī)章制度，保障校企合作順利進行。

企業(yè)機制保障。企業(yè)認識到校企合作是在一定制度框架下共同履行的責(zé)任和義務(wù)，受到制度、法律等約束和保障，應(yīng)在企業(yè)盈利與社會責(zé)任之間創(chuàng)造雙贏局面。學(xué)生進入企業(yè)實習(xí)前，安排崗前培訓(xùn)，組織學(xué)生學(xué)習(xí)企業(yè)概況、企業(yè)法律法規(guī)等各項管理規(guī)章制度、安全預(yù)防及案例、操作規(guī)程、績效考核、企業(yè)未來發(fā)展規(guī)劃等，讓學(xué)生充分認知企業(yè)，把學(xué)生當(dāng)成員工對待，有助提高學(xué)生融入企業(yè)的積極性和參與性，借此培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成敬業(yè)、愛崗、勤勞、踏實的職業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)把專業(yè)知識與職業(yè)技能由“點到點”過渡到“面到面”的有機融合貫通。

有了一系列體制機制上的保障，校企雙方逐步由操作層面走向內(nèi)涵建設(shè)，為校企深度合作創(chuàng)造了條件。

2.校企雙方共建師資隊伍

高職院校應(yīng)推進“雙師型”教師隊伍建設(shè)。在充分發(fā)揮政校企三重人才培養(yǎng)保障體系下，高職院校在專業(yè)建設(shè)與企業(yè)技術(shù)革新及產(chǎn)業(yè)升級之間的不匹配、跟不上企業(yè)發(fā)展的步伐等方面面臨挑戰(zhàn)，因此打造高水平“雙師型”師資隊伍迫在眉睫。需要推進校企精準(zhǔn)對接及深度合作，共謀創(chuàng)建多元化教師團隊，校企雙方應(yīng)取長補短、優(yōu)勢互補，形成專業(yè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的合力，最終確立常態(tài)的“雙師型”培養(yǎng)機制。

高職院校應(yīng)加強內(nèi)涵建設(shè)。確立“雙師型”培養(yǎng)機制與校企深度合作，首要要解決的問題就是抓內(nèi)涵發(fā)展。一是學(xué)校要發(fā)揚優(yōu)勢學(xué)科或?qū)I(yè)重要的支撐引領(lǐng)作用，提升學(xué)校品牌，吸引知名企業(yè)與學(xué)校共建合作、共謀發(fā)展，這是創(chuàng)立“大師”型工作室及培養(yǎng)高端“能工巧匠”人才的關(guān)鍵，也是提高校企深度合作核心競爭力的法寶；二是不斷改革創(chuàng)新專業(yè)，淘汰或消減一批不適合產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的學(xué)科或?qū)I(yè)，對教師培養(yǎng)采取潛移默化的長效策略，即培養(yǎng)教師成為教學(xué)專業(yè)能手及企業(yè)技術(shù)行家；三是學(xué)校要搭建多層次、寬領(lǐng)域、全方位專業(yè)學(xué)科與企業(yè)深度廣度融合平臺，形成初期“專業(yè)—學(xué)生—企業(yè)”供應(yīng)鏈到成熟期“學(xué)生—方法—崗位”銜接鏈。如圖1所示。

圖1 “學(xué)生—方法—企業(yè)”供應(yīng)鏈

本文認為，在校企深度合作進程中有兩個需要關(guān)注的現(xiàn)象：一是學(xué)校為學(xué)生搭建平臺，學(xué)生的工作過程感覺不到學(xué)校的存在；二是教師是學(xué)科或崗位教練，他們只是為學(xué)生糾錯和導(dǎo)航，學(xué)生的工作過程感覺不到教師的存在。學(xué)生得到的是施加給他們思維上的方法或方向，即“學(xué)生—方法—崗位”鏈條。學(xué)校與教師的工作任務(wù)是關(guān)注學(xué)生供應(yīng)鏈的脆弱性與魯棒性。

3.建設(shè)校企深度合作資源共享平臺

校企合作是通過一系列法律、法規(guī)、制度及師資團隊等諸多因素建設(shè)，使學(xué)校和企業(yè)合作達到融合，融合的效果在于資源共享、相互滲透及形成互惠多贏局面[11]?！皩W(xué)校、企業(yè)的目標(biāo)不一致，價值理念亦不相同”的差異性決定難以實現(xiàn)校企緊密的聯(lián)合，為此需要在學(xué)校與企業(yè)之間實現(xiàn)信息溝通，建設(shè)基于資源的校企合作服務(wù)平臺。一種基于資源共享的校企合作平臺模式，如圖2所示。

圖2 校企深度合作資源共享平臺

目前校企合作仍停留在初級階段，與“雙一流”對職業(yè)教育發(fā)展的要求存在一定差距。通過校企雙方資源共享、深入合作，最大限度地融合人力、物力、財力等社會資源，打造一支高起點高質(zhì)量的師資隊伍，為培養(yǎng)高職創(chuàng)新型人才、專業(yè)技能型人才做足準(zhǔn)備。企業(yè)通過與高職院校資源相互滲透，汲取學(xué)校先進的科研技術(shù)及科研成果轉(zhuǎn)化，通過加快企業(yè)技術(shù)改良，增強企業(yè)活力及市場競爭力，才能在校企深度合作中獲得發(fā)展機遇。

三、校企深度合作創(chuàng)新路徑思考

（一）改進的雙因素理論對校企合作產(chǎn)生的影響

雙因素理論是由美國科學(xué)家弗雷德里克·赫茨貝格在1959年提出。該理論的主要內(nèi)容是在工作中建立有效的獎勵制度，提高員工工作熱情，減少員工在工作中的不滿情緒而建立的一套研究方法[12]。改進的雙因素理論分析了高校和企業(yè)在政府主導(dǎo)下的動態(tài)關(guān)系，其基本思想是在學(xué)校和企業(yè)之間形成由信任與激勵因子交織的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，在外部環(huán)境機制作用下相互依賴、相互促進、緊密關(guān)聯(lián)。校企合作將轉(zhuǎn)變成雙方因子間微觀層面上的感知與融合，如圖3所示。

圖3 改進的雙因素因子關(guān)系網(wǎng)絡(luò)模型

通過對改進的雙因素微觀結(jié)構(gòu)分類，將主要影響因子分為4個維度，分別表示為信任因素{制度、方法、創(chuàng)新、專業(yè)}和激勵因素{法規(guī)，產(chǎn)品，利益，崗位}。因子間聯(lián)系的權(quán)重為X，且X={x1,x2,x3,x4}。因子間的相互作用滿意程度為校企合作效果，如表1所示。

表1 雙因素收益矩陣

從表1收益矩陣中反映出以下情況：一是在信任和激勵雙重作用下，學(xué)校側(cè)信任因素在制度、方法、創(chuàng)新和專業(yè)4個維度與企業(yè)側(cè)激勵因素在法規(guī)、產(chǎn)品、利益和崗位4個維度均感到滿意，各因子收益為（1,1），學(xué)校和企業(yè)均受益；二是當(dāng)學(xué)校信任、企業(yè)不激勵及學(xué)校不信任、企業(yè)激勵時，各因子受益分別為（1,0）和（0,1），雙方收益不均衡；三是當(dāng)雙方不信任和不激勵時，均不受益。由此得出結(jié)論：情景一：為校企合作最佳狀態(tài)，稱為校企深度合作；情景二：兩種情景均稱為校企合作；情景三：第三種情況，未發(fā)生校企合作。

由此可見，通過改進的雙因素理論采用信任和激勵措施，可以使學(xué)校和企業(yè)獲得更大的收益，不僅促成了學(xué)?！半p高”戰(zhàn)略目標(biāo)，也成就了企業(yè)追求利潤最大化，是保障校企深度合作持久性的策略。

（二）建立長效資源鏈機制

雙因素理論思想對解決校企合作雙方因子關(guān)聯(lián)性有很好的作用，可以有效處理校企合作過程中資源鏈條匹配、成熟度及中斷等問題，使鏈條不斷適應(yīng)環(huán)境變化，達到校企雙方穩(wěn)定合作的目標(biāo)。

在高職院?！半p高”建設(shè)熱潮下，本文認為校企資源合作帶來了新的改進，以制度、方法、創(chuàng)新、專業(yè)、法規(guī)、產(chǎn)品、利益、崗位等因子相互聯(lián)系的鏈條，形成了更加緊密、更加靈活的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，提升了過程的透明性及資源深度融合，有效解決了不同階段的各種潛在問題，如圖4所示。

圖4 校企深度合作資源鏈網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)

其一，資源鏈匹配。資源鏈匹配是指鏈條上節(jié)點（因子）在戰(zhàn)略層面目標(biāo)的適合程度，由于校企各方屬性不同，再加上各自演變過程的隨意性及盲目性，節(jié)點在合作過程中難以達成一致性，對支鏈的形成造成不利影響，可能出現(xiàn)匹配不佳等不均衡情況，表現(xiàn)出校企合作呈現(xiàn)的一種自然現(xiàn)象。比如學(xué)生主體，如圖5所示，學(xué)校側(cè)施加給學(xué)生的“方法”能否與企業(yè)側(cè)需求的“產(chǎn)品”相適應(yīng)，哪怕有一絲的不適應(yīng)就生產(chǎn)不出正品。

圖5 “方法與產(chǎn)品”維度支鏈結(jié)構(gòu)

在校企合作中存在諸多類似學(xué)生主體的“方法—產(chǎn)品”維度的資源鏈條，如何保障鏈條的匹配順暢是校企深度合作、整體發(fā)展的重要技術(shù)支撐?！半p高”建設(shè)必須推動校企合作多目標(biāo)鏈條的創(chuàng)新培育，通過建立完善的配套保護機制，對占有資源節(jié)點提供持續(xù)不斷的動力源泉，使其具有旺盛的生命力，才能獲取鏈條戰(zhàn)略匹配。

其二，資源鏈成熟度。這里以柔性的角度來理解資源鏈的成熟度。資源鏈的柔性是指對外部環(huán)境變化引起的不確定性的應(yīng)對能力，即柔性是鏈條對不確定性的反應(yīng)[13]，尤其是對需求的波動和技術(shù)的不完備所做出的反應(yīng)。本文認為，校企深度合作資源鏈的柔性是指鏈條上節(jié)點在處理外部突發(fā)事件上的承受能力。從時效性方面，提出校企資源鏈的柔性策略：一是校企合作資源鏈應(yīng)制定有效準(zhǔn)則，保持鏈條完備的、正確的工作狀況，在漏缺資源情況下，短期內(nèi)籌集備選方案，與鏈條相關(guān)節(jié)點通力配合，積極應(yīng)對各種外部突發(fā)事件；二是資源鏈通過校企雙方資源整合，保障應(yīng)對各類突發(fā)事件需求并及時做出相應(yīng)措施。

其三，資源鏈中斷。資源鏈中斷是指對鏈條未發(fā)生的匹配現(xiàn)象及柔性的嚴重后果，是校企合作的首要風(fēng)險，在不確定性社會資源環(huán)境下，校企合作脆弱性也成為雙方面臨的重要問題，使得資源鏈變得更加具有復(fù)雜性及特殊性。校企合作存在諸多問題，如學(xué)生管理困難、業(yè)務(wù)分散、崗位信息不明確等等，加劇了校企雙方合作的脆弱性，短期行為可以通過修補恢復(fù)過來，長期隱藏的危機可能會帶來中斷雙方合作的風(fēng)險，并且中斷風(fēng)險往往會產(chǎn)生“牛鞭效應(yīng)”，從單個節(jié)點的影響擴散到鏈條其它節(jié)點甚至給整個網(wǎng)絡(luò)造成不利影響。因此，準(zhǔn)確把握和分析校企合作雙方可能的脆弱性和風(fēng)險影響，同時提高節(jié)點對內(nèi)部及外部事件干擾的魯棒性，加強約束和保障的（備用）機制，保持內(nèi)部合理的資源平衡，提高對外部事件響應(yīng)的及時性和靈活性，形成一整套完備的風(fēng)險控制體制。

為此，本文把校企合作演變過程劃分為五個范式，如圖6所示。一范式為“學(xué)?！處煛髽I(yè)”階段，我們認為是教師下企業(yè)鍛煉的培養(yǎng)教師階段，為校企合作初級階段；二范式為“教師—學(xué)生—企業(yè)”階段，這個階段是目前高職院校采用并實施的階段，如學(xué)生頂崗實習(xí)等；三范式至五范式為資源鏈層面的深度校企合作階段，學(xué)生下企業(yè)成為自然現(xiàn)象，這個時期看不到教師的存在，也看不到學(xué)校的影子。

圖6 校企深度合作演變結(jié)構(gòu)圖

綜上所述，校企深度合作在資源鏈層面，沒有學(xué)校、教師和企業(yè)元素，呈現(xiàn)出的情景是學(xué)生及附加給學(xué)生的方法，剩下的是學(xué)生如何用方法去解決實際問題。這是本文提出的具有實際意義的校企深度合作模式。

四、結(jié)語

本文認為校企深度合作是在政府支持與扶持下，在學(xué)校和教師關(guān)懷教育下的一種資源鏈層面的技術(shù)操作，校企合作是校企深度合作的初級階段。本文做出了以下兩個方面工作：第一，指出當(dāng)前校企合作存在的主要問題，并提出三種保障機制；第二，對校企深度合作在理論層面進行研究，探討了新常態(tài)下校企深度合作的理論依據(jù)并進行實證分析。本文探討了一種校企深度合作新模式，把校企合作演變過程劃分為五個范式。指出底層范式資源鏈?zhǔn)亲罹哂袑嶋H意義的校企深度合作模式。提出去教師化、去學(xué)?；踔寥テ髽I(yè)化的觀點。在此，作者只是做出了一種初步探討，以供讀者參考。