摘? ?要

系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)能夠有效改善碎片化教學(xué)的不足，使課堂教學(xué)一體化發(fā)展，使學(xué)生獲得完整的學(xué)習體驗，從而使其形成更好的學(xué)習狀態(tài)。要實現(xiàn)碎片化教學(xué)到系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的轉(zhuǎn)變，管理者需要使教師認識到現(xiàn)狀不足，也需要使其明確系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)之意，在此基礎(chǔ)上，再為其系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)提供方法技巧，使其獲得課堂教研的全面支持。

關(guān)鍵詞

課堂教學(xué)? 碎片化教學(xué)? 系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)

從根本上來說，課堂教學(xué)的過程也是學(xué)生學(xué)習的過程，課堂教學(xué)應(yīng)該使學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習體驗，這樣才能通過教學(xué)促進學(xué)生學(xué)習的真正發(fā)生，真正取得學(xué)習實效。因此，課堂教學(xué)改革必須要從原來的局部視野走向整體視野，使教師的課堂教學(xué)從碎片化教學(xué)走向系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)，最終促成學(xué)生“碎片化”學(xué)習向“系統(tǒng)化”學(xué)習的轉(zhuǎn)變。

一、碎片化教學(xué)的表現(xiàn)及原因

碎片化教學(xué)是指教師在課堂中的行為未能形成以學(xué)生學(xué)習為導(dǎo)向的教學(xué)模式，預(yù)習、上課、作業(yè)和復(fù)習等教學(xué)環(huán)節(jié)各自進行，未能圍繞學(xué)習需要進行系統(tǒng)建構(gòu)。碎片化教學(xué)的問題表現(xiàn)比較突出，管理者必須要了解問題，并掌握問題生成的原因，才能使各種問題得到有效解決。

1.碎片化教學(xué)的表現(xiàn)

（1）學(xué)生狀態(tài)比較被動。學(xué)生是學(xué)習的主體，其應(yīng)該在教學(xué)過程中主動參與，主動進行知識意義建構(gòu)，才能形成較好的學(xué)習效果。而在碎片化教學(xué)中，教師掌握考試大綱，明確考試指向，其圍繞考試形成各種教學(xué)行為，學(xué)生只能追隨教師教學(xué)來學(xué)習，才能通過考試，達到教師要求的考試目標，因此其學(xué)習的狀態(tài)是被動的，未能發(fā)揮其在學(xué)習中的主體作用。

（2）學(xué)生學(xué)習成效欠佳。良好的學(xué)習成效是課堂教學(xué)的基本追求，在碎片化教學(xué)格局下，雖然教師付出了很大努力，盡可能地使學(xué)生在課堂中認真聽講，讓學(xué)生記錄了很多知識內(nèi)容，但是教師的努力往往難以使學(xué)生獲得良好的學(xué)習成效。大多數(shù)學(xué)生雖然記錄了很多筆記，也認真完成了作業(yè)，但是學(xué)習成績?nèi)匀晃茨艿玫接行嵘?/p>

（3）學(xué)生學(xué)習負擔重。不同年級的學(xué)生有不一樣的學(xué)習任務(wù)，過重的學(xué)習負擔會給學(xué)生身心帶來較大的壓力。在碎片化教學(xué)狀態(tài)下，教師為了獲得整體學(xué)習效果，會從多個要素多個環(huán)節(jié)著手，最大程度地發(fā)揮各要素或環(huán)節(jié)的推動作用，這使得其增加課前預(yù)習任務(wù)，會使其對課堂過程對學(xué)生提出更多要求，也會在課后布置更多作業(yè)，各方面的任務(wù)補充或者要求增加都會增加學(xué)生的學(xué)習負擔。

（4）學(xué)生發(fā)展不全面。當前教育的主要任務(wù)是促進學(xué)生的全面發(fā)展，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。課堂教學(xué)是教育任務(wù)落實的終端，對學(xué)生的發(fā)展應(yīng)該是全方位的。而從現(xiàn)實來看，碎片化的教學(xué)以考試需求的知識能力發(fā)展為導(dǎo)向安排課堂教學(xué)，這使得課堂教學(xué)的各個方面基本上都是圍繞考試來進行?？荚嚪从车氖菍W(xué)生知識能力等方面的發(fā)展，考試導(dǎo)向下課堂中學(xué)生的發(fā)展必然會比較片面。

2.碎片化教學(xué)的成因分析

（1）教師未能形成整體視野。課堂教學(xué)的過程也是學(xué)生學(xué)習的過程，課堂教學(xué)的所有環(huán)節(jié)要素都要為學(xué)生學(xué)習服務(wù)，因此課堂教學(xué)的過程應(yīng)該是在學(xué)生學(xué)習視域下的框架建構(gòu)。而在實際上，很多教師關(guān)于課堂要素和環(huán)節(jié)的設(shè)計大多未能形成整體視野，把注意力聚焦在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，而未從課堂整體著眼安排教學(xué)，從而使得預(yù)習、上課、作業(yè)到復(fù)習各環(huán)節(jié)各自發(fā)展，未能形成基于學(xué)生學(xué)習需要的內(nèi)在貫通的體系結(jié)構(gòu)[1]。

（2）教師缺乏相應(yīng)的思想認識。碎片化教學(xué)存在不足，但是作為當事者的教師在慣性思維作用下，往往難以感知這一點，或者是對問題的認識比較模糊。加上其對系統(tǒng)化教學(xué)的了解不多，關(guān)于兩者的優(yōu)劣情況并不完全掌握，難以體會到系統(tǒng)化教學(xué)的優(yōu)勢，這使得其在實踐中會有意無意地進行碎片化教學(xué)的實踐。

（3）教師缺乏對課堂要素和環(huán)節(jié)的深刻理解。課堂教學(xué)的要素、環(huán)節(jié)因為學(xué)習形成了緊密的關(guān)聯(lián)，每個要素、環(huán)節(jié)都有自己的職責功能，同時又和其他要素、環(huán)節(jié)相互影響，如課堂預(yù)習是課堂教學(xué)的鋪墊，預(yù)習的難點是課堂教學(xué)的重難點，預(yù)習中出現(xiàn)的問題是課堂教學(xué)需要解決的問題，教師需要根據(jù)預(yù)習情況來開展課堂教學(xué)，等等。在實踐中，雖然很多教師對課堂教學(xué)要素和環(huán)節(jié)的關(guān)系有所了解，但是對要素、環(huán)節(jié)之間的深刻聯(lián)系了解不足，難以基于清晰認識建構(gòu)要素和環(huán)節(jié)的理想格局。

（4）教師技巧方法不足。課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié)要素一體化發(fā)展需要一定技巧方法。教師需要基于合適的方法技巧把眾多要素有機連貫在一起，但是很多教師往往缺乏這樣的技巧方法，不能把課堂教學(xué)的各要素環(huán)節(jié)有效統(tǒng)整在一個系統(tǒng)中。

二、系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的本質(zhì)及優(yōu)勢

與碎片化教學(xué)相對的是系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)是指教師基于學(xué)生學(xué)習需要，整體規(guī)劃課堂教學(xué)的眾多要素，使課堂教學(xué)的眾多要素和環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，最終形成一個完整的學(xué)習過程。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的總體特征如下。一是以學(xué)生學(xué)習成長為導(dǎo)向。課堂教學(xué)的目的是促進學(xué)生成長，但是在碎片化教學(xué)模式下，教育者很容易把要素環(huán)節(jié)功能的各自實現(xiàn)作為目標。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)意味著所有課堂要素環(huán)節(jié)一體化建構(gòu)，學(xué)生學(xué)習成長成為眾多要素環(huán)節(jié)的總導(dǎo)向。其二是遵循學(xué)習規(guī)律統(tǒng)整教學(xué)流程環(huán)節(jié)和要素。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的目的是讓學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習過程，這意味著所有課堂環(huán)節(jié)要素的組織或排練并不是隨意組合，而是按照學(xué)習規(guī)律有機整合在一起，從而形成了以學(xué)習為中心的教學(xué)體系。其三是教學(xué)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣。與碎片化教學(xué)中各教學(xué)環(huán)節(jié)的碎片化發(fā)展不同，系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)中的教學(xué)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，前后環(huán)節(jié)之間有著緊密的邏輯關(guān)系，后面環(huán)節(jié)根據(jù)前面環(huán)節(jié)的落實有針對性地展開，前面環(huán)節(jié)是后面環(huán)節(jié)的鋪墊[2]。最后是學(xué)生主動學(xué)習。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)是根據(jù)學(xué)生學(xué)習需要建構(gòu)起來的系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)體系，該教學(xué)服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習，目的是讓學(xué)生形成應(yīng)有的學(xué)習狀態(tài)。因為這樣的教學(xué)符合學(xué)生學(xué)習特征，系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)中的學(xué)生是主動學(xué)習，而非一味地追隨教師的行為。

系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)意味著教師的課堂教學(xué)是一個整體，所有的教學(xué)過程都應(yīng)基于學(xué)生特征和需要建構(gòu)起來，目的是服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習，突出了學(xué)習中心，能夠使學(xué)生獲得完整的學(xué)習體驗?？傮w而言，系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾個方面。一是整體統(tǒng)整，形成學(xué)習促進的合力。學(xué)生學(xué)習是課堂教學(xué)的基本指向，所有的課堂教學(xué)行為、環(huán)節(jié)和要素最終都需要服務(wù)學(xué)生學(xué)習。而在系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)時，所有的要素得到整體統(tǒng)整，形成了服務(wù)于學(xué)習的有機體系，能夠最大程度地形成教育合力。二是學(xué)生主動學(xué)習，形成了更好的學(xué)習狀態(tài)。碎片化教學(xué)是教師按照自身意愿組織的教學(xué)活動，教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)，其所展開的教學(xué)并不完全符合學(xué)生學(xué)習需要。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)是基于學(xué)習特征而建構(gòu)的教學(xué)體系，契合了學(xué)習規(guī)律，能夠更好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性，使學(xué)生進入主動學(xué)習的良好狀態(tài)。三是教學(xué)流程邏輯建構(gòu)，符合學(xué)習規(guī)律。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)意味著所有的教學(xué)要素一體化發(fā)展，相互作用，目的是為了實現(xiàn)學(xué)生的成長目標。為了更好地實現(xiàn)教學(xué)目標，所有的環(huán)節(jié)流程都會按照學(xué)習認知規(guī)律來建構(gòu)，流程環(huán)節(jié)之間的銜接有一定邏輯關(guān)聯(lián)，比較符合學(xué)生的學(xué)習需要。

三、從碎片化教學(xué)向系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的實踐推進

當前課堂教學(xué)改革的重要任務(wù)是從碎片化教學(xué)向系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)推進，使學(xué)生碎片化學(xué)習向系統(tǒng)化學(xué)習轉(zhuǎn)變。當前課堂碎片化教學(xué)的格局形成和多種因素有關(guān)聯(lián)，因此系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的推進也需要從多方面著手。

1.引導(dǎo)教師整體審視教學(xué)現(xiàn)狀，讓其認識碎片化教學(xué)的危害

碎片化教學(xué)有多種不足，不僅會影響課堂教學(xué)質(zhì)量，也會增加教師教學(xué)負擔，增加學(xué)生學(xué)習壓力，最終影響課堂教學(xué)的成效。雖然有的教師在實踐中會形成相應(yīng)的感受，但是其作為當事者往往沉浸在其中，難以真正發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)問題所在，難以就具體問題進行深思。教師是課堂教學(xué)的實施主體，其自身需要真正認識到當前碎片化教學(xué)的問題，才能反思、質(zhì)疑和批判現(xiàn)實教學(xué)，從而謀求新的課堂教學(xué)格局生成。因此，學(xué)校及其他方面管理者需要引導(dǎo)教師整體審視課堂教學(xué)，使其以旁觀者身份發(fā)現(xiàn)碎片化教學(xué)存在問題。一般情況下，教師會對自我課堂實踐有所體會，但是很少以旁觀者立場進行課堂總結(jié)和反思，這使得其很容易陷入課堂局部事務(wù)之中，難以發(fā)現(xiàn)課堂整體存在問題。管理方可以引導(dǎo)教師進行自我課堂總結(jié)和反思，使其跳出課堂之外審視自身課堂問題，從而使碎片化教學(xué)問題能夠進入教師視野。學(xué)校管理者組織教師觀摩分析其他教師課堂教學(xué)，能夠使其更加清晰明確地認識碎片化教學(xué)問題的存在。教師對自我或他人課堂的觀察分析，得到的都是自我感受，對碎片化教學(xué)問題是否帶給其他教師同樣困擾等問題并不清晰。因此，教師很容易把其中問題理解為自我感受，而不能把問題歸結(jié)為碎片化教學(xué)的原因。為了使教師對碎片化教學(xué)問題的認識更加深刻，學(xué)校可以組織教師集體交流課堂環(huán)節(jié)銜接等方面的體會，通過不同教師的發(fā)聲，使教師肯定碎片化教學(xué)問題的切實存中。除了以上作為之外，管理者還需要引導(dǎo)教師從課堂整體反思問題原因。教師在課堂中遇到的各種問題，或者是面對課堂教學(xué)的成效不足，往往會從教學(xué)技巧方法等方面尋找原因，著眼于課堂局部問題的分析。而在實際中，課堂局部要素和課堂整體都對課堂教學(xué)成效有影響，課堂中師生狀態(tài)和教學(xué)成果形成的關(guān)鍵在于課堂整體的作用。學(xué)校等方面可以引導(dǎo)教師從課堂整體反思問題原因，發(fā)現(xiàn)問題背后碎片化教學(xué)的不足[3]。

2.組織教師比較兩種教學(xué)的異同，使其萌生系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的意識

教師在現(xiàn)實教學(xué)中會對碎片化教學(xué)的問題有所感受或體驗，但是在其沒有更好的選擇時，很難在現(xiàn)實基礎(chǔ)上做出突破。相較于碎片化教學(xué)，系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的優(yōu)勢顯然比較明顯，能夠有效避免或改善碎片化教學(xué)的各種問題。要使教師感受到系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的轉(zhuǎn)變需要，管理方需要組織教師比較兩種教學(xué)的異同，通過比較更多地展現(xiàn)系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的優(yōu)勢，促使教師萌生系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)轉(zhuǎn)變之意。碎片化教學(xué)和系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)是不同教學(xué)思想的實踐表現(xiàn)，兩種教學(xué)模式的差別關(guān)鍵在于教學(xué)認識的差異，教師必須要從根源上認識到兩種教學(xué)模式的理論思想差別，才能徹底了解兩種教學(xué)，并對各種教學(xué)模式形成明確的態(tài)度。因此，學(xué)校等方面必須要組織教師分析兩種模式的理論思想差別，使教師認識到系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)背后思想觀點的優(yōu)勢所在。教師和學(xué)生在碎片化教學(xué)和系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)中會呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。在碎片化教學(xué)中，教師需要做大量工作，也需要給學(xué)生布置各種各樣的任務(wù)，后者只能跟隨教師學(xué)習，狀態(tài)比較被動，兩者的合作互動缺乏生機。在系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)中，教師所進行的各個環(huán)節(jié)教學(xué)能夠有機銜接在一起，前后環(huán)節(jié)相互呼應(yīng)，教學(xué)比較流暢，且這樣的教學(xué)完全根據(jù)學(xué)生的學(xué)習需要設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)，這樣的教學(xué)進行下來能夠使學(xué)生獲得完整的學(xué)習體驗，學(xué)生在其中會呈現(xiàn)更為主動地教學(xué)狀態(tài)。由此可見，相較于碎片化教學(xué)，系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)中師生二者的角色扮演和狀態(tài)更加切合其角色規(guī)定，能夠呈現(xiàn)更好的教學(xué)和學(xué)習狀態(tài)。管理機構(gòu)可以對比兩種教學(xué)模式的實踐狀態(tài)幫助教師更多地認識到系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)轉(zhuǎn)變的必要性。通過以上分析可知，碎片化教學(xué)中的教師致力于每個環(huán)節(jié)的各自突破，但是缺乏整體統(tǒng)整，對應(yīng)的教學(xué)更加著眼于特定教學(xué)活動本身，因此這樣的教學(xué)并不能夠完全對接學(xué)生學(xué)習，難以使學(xué)生呈現(xiàn)更好的學(xué)習狀態(tài)，雖然師生都付出了較多的努力，但是成效一般。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)基于學(xué)習規(guī)律建構(gòu)，根據(jù)學(xué)習需要把眾多課堂要素環(huán)節(jié)建構(gòu)為一個緊密銜接的整體系統(tǒng)，完全服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習，能夠使學(xué)生呈現(xiàn)更好的學(xué)習狀態(tài)，也能夠取得更好的課堂實效。事實更有說服力，成效結(jié)果是過程的最好說明，通過兩種教學(xué)成效對比，也能夠使教師從思想上更加偏重于系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)。在以上工作基礎(chǔ)上，管理者和還可以引導(dǎo)教師分享實踐體驗，深化思想認識。學(xué)校可以讓多個教師分享兩種教學(xué)模式體會，使參與分享的教師通過彼此體驗感悟肯定系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的優(yōu)勢。

3.深化教師針對課堂要素關(guān)系的教研，使其奠定系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的基礎(chǔ)

教研是課堂教學(xué)的理論指導(dǎo)，是課堂教學(xué)的重要推動力量，教研情況在很大程度上影響著課堂教學(xué)的狀態(tài)。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)需要教師高屋建瓴地審視課堂教學(xué)，需要更加密切地結(jié)合學(xué)習規(guī)律，需要調(diào)動出學(xué)生更好的學(xué)習狀態(tài)，等等，各種條件都意味著教師必須要深刻理解課堂教學(xué)要素的內(nèi)在關(guān)系，在此基礎(chǔ)上教師才能落實系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)問題。而在實際中，碎片化教學(xué)基礎(chǔ)上的教研往往比較注重單個教學(xué)要素的教研，為了使教師在課堂中更好地落實系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)，學(xué)校等方面還需要提供對應(yīng)的教研活動，為課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型提供支持。結(jié)合理論的指導(dǎo)作用，管理機構(gòu)要先開展課堂教學(xué)要素關(guān)系的理論研究，提供思想支撐。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)需要有堅實的理論為支撐，雖然建構(gòu)主義等當前部分教育理論觀點可以為系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)提供理論支持，但是關(guān)于系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)本身的理論依據(jù)如何，以及教學(xué)模式的走向和方法等方面還需要更多研究。學(xué)校等方面需要圍繞以上問題深入分析，發(fā)掘課堂要素的深層關(guān)系，形成圍繞系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的系統(tǒng)化理論體系，為具體實踐工作提供理論支撐。教學(xué)要素是課堂系統(tǒng)化的要素構(gòu)成，管理方也要開展課堂教學(xué)要素的各自特征研究，才能建構(gòu)由點及面的課堂系統(tǒng)基礎(chǔ)。系統(tǒng)化教學(xué)是在碎片化教學(xué)基礎(chǔ)上形成的新的教學(xué)思路，是基于各種要素性質(zhì)特征基礎(chǔ)上進行的要素關(guān)聯(lián)，此種思路的推進需要教師完全了解各種要素的基本情況。管理方需要圍繞以上問題進行具體研究，鋪墊系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)實施的前提基礎(chǔ)。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的展開以要素內(nèi)部管理為基礎(chǔ)，管理者也需要開展課堂教學(xué)要素關(guān)聯(lián)的問題研究，解決實踐困惑。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)是全新的教學(xué)形態(tài)，其推進過程也是各種課堂教學(xué)要素有機關(guān)聯(lián)的過程，必然會出現(xiàn)各種各樣的問題，如不同科目的系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)差別、環(huán)節(jié)要素如何有機銜接、如何使教學(xué)得到學(xué)生認可，等等。各種問題都會使得教師對于某些方面的實踐比較模糊，難以形成清晰思路。因此，管理機構(gòu)還需要具體研究系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)中常見的問題和障礙，為系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的實踐落實解疑答惑，提供具體的問題解決方法。教學(xué)要素的銜接可以借助一定技術(shù)來進行，管理者還可以開展課堂教學(xué)要素關(guān)聯(lián)的技術(shù)研究，提供硬件支持。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)意味著課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)要素銜接更加緊密，環(huán)節(jié)要素之間互為伏筆，整個課堂需要進行整體化建構(gòu)，形成一個有機系統(tǒng)。要實現(xiàn)這一點，不僅需要教師的專業(yè)水平和技巧方法掌握，也需要有合適的教育技術(shù)為支撐。當前課堂中能夠應(yīng)用的技術(shù)方法多樣，管理者需要就系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)中的技術(shù)設(shè)備應(yīng)用進行研究，使其更加有效地應(yīng)用到課堂實踐中。

4.幫助教師掌握系統(tǒng)化技巧方法，使其具備教學(xué)重構(gòu)條件

從根本上來說，碎片化教學(xué)和系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)實質(zhì)上是課堂教學(xué)的不同狀態(tài)呈現(xiàn)，兩種狀態(tài)的各自生成需要有不同的思想出發(fā)點，也需要有不同的技巧方法來促成，前者是導(dǎo)引，后者關(guān)系到具體落實。教師在碎片化教學(xué)中掌握的是碎片化教學(xué)的技巧方法，系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)意味著各種要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和形式上的有機統(tǒng)一，需要教師掌握更高的技巧方法。這些方法僅僅依靠教師自我學(xué)習不僅容易走入誤區(qū)，且需要較長的試錯時間，因此學(xué)校等管理部門需要幫助教師掌握相應(yīng)的技巧方法，為其系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)格局的建構(gòu)奠定良好的基礎(chǔ)[4]。首先要對教師進行相應(yīng)的方法技巧培訓(xùn)。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)需要一定方法，由每個教師各自學(xué)習或自行探索合適方法，很難在較大范圍內(nèi)有序推進系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)。學(xué)校等方面要推動系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的實施，可以組織教師集體培訓(xùn)各種方法技巧，盡可能地使更多的教師掌握系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的基本方法要領(lǐng)。在教師掌握方法的基礎(chǔ)上，管理方還要進行各種方法的實踐示范。系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的技巧方法是在實踐基礎(chǔ)上的經(jīng)驗總結(jié)，不同學(xué)科、不同課堂情境的情況有差別，教師很難借助簡單的方法技巧學(xué)習把系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)落實到位。學(xué)?？梢栽谔囟ǚ椒记傻膽?yīng)用進行實踐示范，形成實踐標本，為教師的具體課堂實踐提供參考。不僅如此，管理方還要分析教師自身方法的得失，幫助其查缺補漏。課堂情況不一樣，不同方法的應(yīng)用也需要靈活變通。教師在掌握一定方法技巧后，需要自行在實踐中根據(jù)情況合理應(yīng)用各種方法技巧，使具體方法從理論走向?qū)嵺`。由于技能方法的熟練程度不等，以及課堂情境差異等，教師關(guān)于不同方法技巧的應(yīng)用也會形成不一樣的效果。學(xué)校可以組織教師分析特定課堂中教師課堂技巧方法的問題和不足，找出其技巧方法落實的差距，形成針對性的改善方法。教師在碎片化教學(xué)的不斷實踐中，已經(jīng)形成了碎片化教學(xué)的思維和行為慣性，這使得其在進行課堂教學(xué)時很容易按照原有的教學(xué)思維來行為。要使教師能夠真正把系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)落到實處，使系統(tǒng)化導(dǎo)學(xué)的方法技巧能夠得到有效應(yīng)用，學(xué)校需要加強教師對特定方法技巧的實踐應(yīng)用訓(xùn)練，使其能夠熟練掌握技巧方法應(yīng)用的情境、力度和分寸。

參考文獻

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[3] 杜尚榮，王笑地.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革探究[J].教育探索，2017（02）：28-32.

[4] 朱堯平.“活動觀與質(zhì)量觀兼行”：英語課程深度教學(xué)的實現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2019（18）：107-109.

[作者：陳細波（1976-），女，湖南沅江人，湖南工程學(xué)院，講師，碩士。]【責任編輯? ?陳國慶】