金羽西

摘 要 學(xué)校紀(jì)律生活在學(xué)校教育中扮演著重要角色，然而當(dāng)前學(xué)校紀(jì)律生活存在兩種失范典型——一味順從紀(jì)律與盲目反抗紀(jì)律，這兩類情況都是對紀(jì)律精神的誤解，不利于學(xué)生的人格成長。紀(jì)律精神含有的要素：行為的一致性與習(xí)慣所構(gòu)成的“常規(guī)性”，其合法性來源于賦予紀(jì)律命令能力的“權(quán)威性”。它并非與人性沖突，相反，它符合人性的內(nèi)在要求。在學(xué)校紀(jì)律生活中，應(yīng)首先考察學(xué)校紀(jì)律本身是否符合促進(jìn)學(xué)生學(xué)會自我控制的要求，其次應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在智識上產(chǎn)生對紀(jì)律精神的真正認(rèn)同，最后應(yīng)正確發(fā)揮教師的權(quán)威示范功能。

紀(jì)律教育 紀(jì)律精神 紀(jì)律失范

在學(xué)校的道德教育中，紀(jì)律扮演著重要角色。教師作為學(xué)校紀(jì)律規(guī)范的代表，通過紀(jì)律規(guī)范學(xué)生的行為，同時教師本身也受到學(xué)校紀(jì)律的規(guī)約。學(xué)生通過紀(jì)律生活融入學(xué)校生活，形成遵守規(guī)范的意識，為日后順利地踏入社會打下基礎(chǔ)。然而，現(xiàn)實(shí)的學(xué)校紀(jì)律生活存在著一定的困境。

一、順從與反抗：紀(jì)律生活的困境

學(xué)校紀(jì)律是在一定規(guī)則下對學(xué)生行為舉止的規(guī)約與引領(lǐng)，是為了保障正常教學(xué)工作而要求全體成員必須遵守的制度規(guī)章或行為規(guī)范[1]。面對這種外在于自身的規(guī)范，不同的學(xué)生有不同的認(rèn)知與應(yīng)答，部分學(xué)生能正確認(rèn)識學(xué)校紀(jì)律的作用，部分學(xué)生卻將之視為束縛、控制、壓抑自己的桎梏。這類學(xué)生在學(xué)校紀(jì)律生活中會出現(xiàn)兩種典型的失范狀態(tài)：一味順從或全面反抗。這兩種紀(jì)律生活的失范狀態(tài)對學(xué)生的個人成長以及學(xué)校的教育教學(xué)工作具有隱秘卻難以忽視的負(fù)面作用。

1.消極順從

一味順從紀(jì)律的學(xué)生往往將學(xué)校紀(jì)律作為某種外在于自身的事務(wù)，為了某些目的而去執(zhí)行、遵守。這類學(xué)生在學(xué)校紀(jì)律生活中的目的性十分強(qiáng)烈，屬于外在驅(qū)動型順從，而非內(nèi)在認(rèn)同型順從。因此，這類學(xué)生往往嚴(yán)格甚至接近死板地遵守所有的紀(jì)律規(guī)范，制造一幅表面乖巧的假象，卻不能真正觸及自己的靈魂。根據(jù)學(xué)生內(nèi)心對紀(jì)律的態(tài)度，“順從”型學(xué)生可以分為兩類：“陽奉陰違”式順從與“全盤接受”式順從。

“陽奉陰違”式順從的學(xué)生表面順從學(xué)校的紀(jì)律與規(guī)范，以此在教師心目中留下“好學(xué)生”的印象。究其根本，他們僅僅為了得到這類獎賞或逃避懲罰而遵守紀(jì)律，將紀(jì)律作為外在目的的手段與工具，而并非真正認(rèn)同、理解紀(jì)律，甚至可能厭惡、反對某些規(guī)范。因此，教師、管理者等在場時，這類學(xué)生表現(xiàn)出良好的紀(jì)律順從性，而當(dāng)重要他人不在場時，他們便處于戈夫曼筆下的“后臺”中，流露出對紀(jì)律的輕蔑與違抗。由此可見，表面型的順從并不穩(wěn)定，依賴于一定的外在條件，如若失去外在的獎賞與懲罰的刺激，學(xué)校的紀(jì)律也就不能得到根本的落實(shí)。

“全盤接受”式順從紀(jì)律的學(xué)生則是機(jī)械地將自己的理智交于紀(jì)律準(zhǔn)則，將之作為學(xué)校生活的道德金律，從未思考紀(jì)律是否存在不合理處以及自己為何需要遵守紀(jì)律，甚至從未產(chǎn)生對紀(jì)律進(jìn)行批判思考的念頭。這類學(xué)生不僅在學(xué)校中積極遵守所有的紀(jì)律與規(guī)范，甚至離開學(xué)校場域依然恪守紀(jì)律觀念，而這種觀念往往是無意識的，是學(xué)校生活的慣性延續(xù)。“全盤接受”式順從紀(jì)律的學(xué)生并不能從學(xué)校紀(jì)律生活中學(xué)習(xí)到紀(jì)律背后的精神，亦不能將之轉(zhuǎn)化為自己人格與精神的成長。這不僅不利于個人成長，也不利于構(gòu)建良好的學(xué)校紀(jì)律生活生態(tài)。

“陽奉陰違”式的順從與“全盤接受”式的順從之間的最大差別在于對規(guī)則與紀(jì)律本身是否存在思考與批判，“陽奉陰違”式順從的學(xué)生對紀(jì)律的思考是簡單化、片面化與抽象化的，而“全盤接受”式順從的學(xué)生則不思考紀(jì)律本身的德性問題。

2.全面反抗

反抗型學(xué)生對紀(jì)律精神存在各種程度的誤解與偏見，質(zhì)疑紀(jì)律存在的正當(dāng)性與必要性，他們對紀(jì)律有著不同程度的思考，但這種思考往往不成熟、不全面。根據(jù)學(xué)生內(nèi)心對紀(jì)律的態(tài)度，反抗紀(jì)律的學(xué)生亦可分為兩類：積極反抗型與消極反抗型。

積極反抗型學(xué)生公開表達(dá)對紀(jì)律的不滿與蔑視，并從行動上表現(xiàn)出對紀(jì)律的破壞與對抗。他們在紀(jì)律生活中感到痛苦、壓迫，無時無刻不想逃脫制度的牢籠，與學(xué)校紀(jì)律及代表著學(xué)校紀(jì)律權(quán)威的教師之間形成了巨大的矛盾與張力：教師將學(xué)生作為“眼中釘”，學(xué)生將教師作為“監(jiān)視者”。這嚴(yán)重異化了師生關(guān)系，不僅不利于正常教育、教學(xué)秩序，更對學(xué)生的個人成長產(chǎn)生了不可忽視的負(fù)作用。此類學(xué)生與紀(jì)律對抗的底氣有時來自一個寵溺的家庭與恃寵而驕的成長過程，在學(xué)生的反抗背后，是家長對學(xué)校紀(jì)律的漠視與不尊重。

消極的反抗型學(xué)生則更為常見，此類學(xué)生表現(xiàn)為不與規(guī)范起正面沖突，不公開表達(dá)對紀(jì)律的抱怨，卻在行動上暗暗違反紀(jì)律，私下里亦不尊重紀(jì)律，漠視紀(jì)律。在教師的提醒與糾正下，學(xué)生往往口頭改正，行動上卻一如往常，屢教屢犯。另外，反抗型學(xué)生中也存在著一些盲目從眾的學(xué)生，抑或持“法不責(zé)眾”的想法，在大眾中找到對抗紀(jì)律的勇氣。當(dāng)他們選擇反抗紀(jì)律時，往往也不存在對紀(jì)律本身的思考。

二、常規(guī)與需要：紀(jì)律生活的底色

造成學(xué)校紀(jì)律生活中這兩種典型失范狀態(tài)的原因有很多，主要來自于師生各方對紀(jì)律精神的誤解，因此，澄清紀(jì)律精神的內(nèi)涵對于糾正學(xué)校紀(jì)律生活中的不良風(fēng)氣有重要的意義。涂爾干（Emile?Durkheim）在《道德教育》一書中對“紀(jì)律精神”這一要素進(jìn)行了深入的分析與論述，有助于對紀(jì)律精神的內(nèi)涵作進(jìn)一步的思考。

1.紀(jì)律的要素

涂爾干認(rèn)為，紀(jì)律精神的一個重要要素是常規(guī)性。對于具有約束性的規(guī)范、制度而言，其主要目的在于固定個體的行為，消除隨意性。涂爾干把行為的這種一致性與習(xí)慣性稱為常規(guī)性，并認(rèn)為常規(guī)性是規(guī)范的一個內(nèi)在特征[2]。一方面，涂爾干認(rèn)為，行為若失去常規(guī)性，那么個體的行動將帶來無法預(yù)測的危險，同時，個體在可選擇的各種行動方式中搖擺不定，容易降低日常生活的穩(wěn)定性與效率。另一方面，證成紀(jì)律生活中常規(guī)性的是紀(jì)律的權(quán)威性。對一種行為方式而言，如果它在某種程度上真的獨(dú)立于我們的意志，那么它就必然在同樣的程度上取決于某種不屬于我們意志的東西，取決于某種外在于我們的東西[3]。這種外在于個體的事物具有一定的權(quán)威性，這種具有權(quán)威性的事物是個體行為的合法性基礎(chǔ)，為個體的行為提供了合法性的辯護(hù)，同時，個體按照紀(jì)律行動，并非由于其選擇了這種紀(jì)律，亦非由于這種紀(jì)律是個體成長過程中的自然傾向，而是由于紀(jì)律精神的權(quán)威性對個體所下的強(qiáng)制命令，它命令人如何去做，人們對之服從與默認(rèn)。因此，紀(jì)律生活本身具有常規(guī)性的底色，而紀(jì)律的權(quán)威性為這種常規(guī)性提供了合法性辯護(hù)，使人們的行動有“法”可依，有“道”可循。

2.紀(jì)律是人性的需要

表面上看，紀(jì)律的要素與人的本性之間存在沖突，人大多追求隨心所欲、釋放自我，而不愿遵守規(guī)范、承認(rèn)權(quán)威，因此表面上紀(jì)律是一種外在的束縛與規(guī)訓(xùn)，限制著個體的發(fā)展。然而，涂爾干認(rèn)為，倘若一個人沒有能力將自身限制在明確的限度內(nèi)，那么這就是一種疾病的征兆[4]。紀(jì)律之所以必要和有用，不是因?yàn)樗刂?、貶低或破壞人性，而恰恰因?yàn)樗侨说膬?nèi)在需要，是人內(nèi)在發(fā)展所必不可少的。對此，涂爾干進(jìn)行了兩個方面的論證。

首先是有限與無限之辨。人生的欲望以及人對生活的各種各樣的要求是無限、無止境的，而人的生命能力卻是有限度的，以有限的能力面對無限的欲望，自然會生出諸如虛無主義與悲觀主義等不良反應(yīng)。從情感上看，人對他人與他物的情感都不能超越一定限度，一旦發(fā)展到損害他人感情的地步，就會變成一種錯亂的標(biāo)志。從理智生活上談，個體的理性水平千差萬別，且具有一定的限度，難以憑借自身的思維窮盡世間的全部問題，如若個體試圖以自身有限的理性探求無限的世界奧秘，則易陷入瘋狂。無論是情感、欲望還是理智，都應(yīng)與個體具體的能力與力量相匹配。當(dāng)然這不意味著人必須固守于某個固定的位置，而是每一階段的行為都要有明確的目的，人們可以把握這一目的，這種目的也可以限制和決定行為，這樣才不會陷入對無限性產(chǎn)生的破滅感，不會在無限中迷失自我。因此，在學(xué)校生活中，我們只有通過紀(jì)律所產(chǎn)生的限制性、權(quán)威性，才能引導(dǎo)學(xué)生合理控制自己泛濫的情感與欲望，真正找到內(nèi)心的幸福。

其次是自主與順從之辨。假設(shè)一個人不受任何外部力量的約束，這種人的欲望便是不可抗拒的，雖然他不受外部力量的約束，但卻被自己無窮無盡的欲望所支配，成為自我欲望的奴隸?！白灾魇且磺姓嬲龣?quán)力的首要條件，是符合這一稱呼的一切自由的首要條件。當(dāng)一個人自身中有某些無法控制的力時，他就不可能成為他自己的主人?！盵5]規(guī)范、紀(jì)律都不可能面面俱到，涵蓋人生活的方方面面，它在規(guī)定基本原則的前提下，給個體的生活留下了自主選擇的空間。因此，人必須發(fā)展出自我控制的能力，所謂自由，亦是在自我控制的前提下才得以證成的。然而，“為了給自身設(shè)立各種限度，我們必須感覺到這些限度的實(shí)在性，或根據(jù)事實(shí)，或根據(jù)權(quán)利，倘若某個人沒有或相信自己沒有任何限度，則他也不可能始終一致地限制自己”[6]。從這種層面上說，個體并非一味地盲目順從外在紀(jì)律的規(guī)約，而是學(xué)會控制自己不合理的激情與欲望，形成一種自我約束的能力，在這種層面上形成自我意志，成為一個真正獨(dú)特、獨(dú)立的個體，這也正是紀(jì)律給個人發(fā)展帶來的意義。

三、自由與權(quán)威：紀(jì)律生活的超越

紀(jì)律既意味著外在權(quán)威的約束，更內(nèi)在地包含自由的傾向，在紀(jì)律生活中，我們從最初外在權(quán)威的約束走向自我約束，達(dá)到更高層次的自在狀態(tài)。然而，只有走出硬性權(quán)威約束困境、走向超越的學(xué)校紀(jì)律生活，才能使人成長為一個自主自決的完整意義上的人。在學(xué)校教育中，應(yīng)如何引導(dǎo)孩子以一種能促使自身成長的方式參與學(xué)校紀(jì)律生活？

1.紀(jì)律不是規(guī)訓(xùn)

紀(jì)律的功能在于促使人成長為有自我意志、自主自決的人，這也是人們遵守紀(jì)律的前提——紀(jì)律本身具有德性。然而，縱觀學(xué)校紀(jì)律生活中的種種，處處皆是從學(xué)校管理者、教師角度制定的規(guī)矩，身處其中的學(xué)生失語、失權(quán)，被動接受。因此，學(xué)校紀(jì)律與學(xué)生之間，并未產(chǎn)生一種和諧共生的關(guān)系，學(xué)生將紀(jì)律視為約束、壓抑、控制自身的外在異獸，學(xué)校紀(jì)律則將學(xué)生視為需要管教、需要打磨、需要控制的易失控個體，設(shè)置種種外在的身體約束，以此達(dá)到表面的繁榮，給紀(jì)律執(zhí)行者以極大的虛榮，如上課筆直端坐、先舉手后發(fā)言，甚至要求舉手要舉右手且五指要并攏伸直。這些形式之下，課堂中學(xué)生真的領(lǐng)會了知識嗎？師生之間真的產(chǎn)生了思維、思想的激蕩嗎？形式化的整齊之下，犧牲的是否是學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力與精神活力呢？

要求學(xué)生遵守紀(jì)律的前提是紀(jì)律有利于學(xué)生生命精神的發(fā)展，不能一味壓制學(xué)生自身的個性與生命能量，否則，長此以往，勢必影響學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，使他們成為一個個面目模糊的個體，一具具馴順的肉體。紀(jì)律也不能貶低或破壞人的人性，紀(jì)律雖然是強(qiáng)制性的，但是須是出自人性的，是人實(shí)現(xiàn)自我的方式。一方面，學(xué)校在制定紀(jì)律時應(yīng)秉承正確的理念：一切紀(jì)律是為了人的自由，而不是壓抑或限制人的自由。第一，紀(jì)律不是規(guī)訓(xùn)式的規(guī)范，不應(yīng)制定得極為瑣碎，而要留給學(xué)生一定的思考與決定的空間，否則不利于學(xué)生的自主人格的發(fā)展[7]。學(xué)校紀(jì)律不應(yīng)設(shè)想學(xué)生如機(jī)器人接收指令一般被動遵守紀(jì)律，而應(yīng)思考什么樣的紀(jì)律能使學(xué)生進(jìn)行思考、學(xué)會自我管理。這樣的紀(jì)律，一定不能過于繁瑣、泛化，將觸角伸向每一個生活角落，而應(yīng)留下一定的彈性空間，留給學(xué)生獨(dú)自思考、自我決定。第二，紀(jì)律不應(yīng)指向人的身體的改造，而應(yīng)指向人的靈魂的提升。為何需要紀(jì)律？因?yàn)槿瞬皇潜R梭筆下的“孤獨(dú)而自由的野蠻人”，個體需要紀(jì)律來約束自身的情感與欲望，學(xué)校紀(jì)律尤其如此。對處于價值生成期的學(xué)生而言，重要的并非身體上的規(guī)訓(xùn)，而是精神上的提升——學(xué)習(xí)如何約束自己的欲望，學(xué)習(xí)如何與他人共處，成為一個有德性的人。另一方面，在學(xué)校紀(jì)律的制定過程中，提升學(xué)生的主體參與性。學(xué)校紀(jì)律的制定中，讓學(xué)生發(fā)出聲音，尊重學(xué)生的聲音，形成良好的對話氛圍，平等溝通，共同商討。在積極參與下，學(xué)生提高自身對紀(jì)律的認(rèn)識與認(rèn)可，學(xué)校學(xué)會理解學(xué)生、尊重學(xué)生，形成指向人的精神成長的紀(jì)律體系。在有德性的紀(jì)律的幫助下，學(xué)生學(xué)會控制自身的欲望，追求可達(dá)到的目標(biāo)，并在追求的過程中培養(yǎng)自主自決的意志，成為一個完整意義上的個體。

2.形成智識認(rèn)同

學(xué)生出現(xiàn)對紀(jì)律一味的順從或盲目的反抗，根源在于對紀(jì)律精神的誤解。一味順從的學(xué)生認(rèn)為紀(jì)律是外在于個人的，與個人的發(fā)展無關(guān)。盲目反抗的學(xué)生認(rèn)為紀(jì)律對個人形成了巨大的壓迫，阻礙了自我個性的發(fā)展與欲望的達(dá)成。因此，在紀(jì)律本身有德性的基礎(chǔ)上，要使學(xué)校中的紀(jì)律對學(xué)生的成長真正產(chǎn)生影響，必須使學(xué)生在智識上理解并認(rèn)同紀(jì)律精神。

一方面，學(xué)校中的德育是達(dá)成這一目標(biāo)的方式。首先，體系化的德育課程可以進(jìn)行紀(jì)律理智教育。德育課程從一年級開始開設(shè)，隨著年級的增長不斷地豐富、發(fā)展，充分適應(yīng)了學(xué)生的心理發(fā)展過程。體系化的德育課程可以循序漸進(jìn)地達(dá)到對學(xué)生紀(jì)律教育的目的，指導(dǎo)學(xué)生反思自我、反思甚至創(chuàng)新紀(jì)律，以達(dá)成整個校園中良好的制度生態(tài)。學(xué)生從最初懵懂的印象，逐漸熟悉學(xué)校的各種制度體系，最后理解學(xué)校設(shè)立各類紀(jì)律的用心及紀(jì)律對自己精神成長的作用。其次，要對紀(jì)律精神形成認(rèn)同感，應(yīng)使學(xué)生對其體會、感悟與學(xué)習(xí)，融合于整個學(xué)校生活中。在生活中開展德育，使學(xué)生擁有更為切己的體驗(yàn)、更為深刻的紀(jì)律精神感受。另一方面，學(xué)?？梢酝ㄟ^開展豐富多彩的活動，寓教于樂，通過游戲、比賽等形式，將紀(jì)律精神融入各類規(guī)則的設(shè)置中，學(xué)生在活動的過程中，不自覺地進(jìn)行了紀(jì)律精神實(shí)踐，明白良好的紀(jì)律與規(guī)則對整個活動秩序的維護(hù)及對活動順利推進(jìn)的作用。同時，學(xué)生逐漸了解紀(jì)律對個人控制自身欲望、促使個人幸福健康成長的重要性，尤其是學(xué)生作為組織者、領(lǐng)導(dǎo)者進(jìn)行活動時，對紀(jì)律精神的體驗(yàn)更為深刻。因此，學(xué)校、教師應(yīng)開放部分空間、權(quán)限于學(xué)生，給學(xué)生更多自由、自主、自決的機(jī)會，更深刻地體會紀(jì)律與規(guī)則對一場活動的順利組織、良好的人我關(guān)系及對（小型）社會公平正義的重要作用。在系統(tǒng)化的德育課程、融于日常生活的德育體驗(yàn)、各類活動的參與與組織中，學(xué)生能真正在智識上對紀(jì)律精神產(chǎn)生理解與認(rèn)同，并愿意遵守紀(jì)律、反思紀(jì)律、完善紀(jì)律。

3.樹立教師權(quán)威

除了成文的硬性紀(jì)律，教師本身是一種“活”的紀(jì)律形式。當(dāng)紀(jì)律的目的只在約束部分人群而存在部分特權(quán)者時，紀(jì)律本身也就失去了其權(quán)威性。在學(xué)校紀(jì)律生活中，管理者與教師易在紀(jì)律面前松懈對自我的要求，嚴(yán)于律生，松于律己，如此教育，又怎能期盼學(xué)生時時嚴(yán)格遵守紀(jì)律呢？因此，教師作為學(xué)生時時摹仿的示范，更應(yīng)嚴(yán)格遵守紀(jì)律，內(nèi)心真正尊重紀(jì)律精神，以身作則，言傳身教。更重要的是，學(xué)生往往因教師而對紀(jì)律本身產(chǎn)生服從的愿望，沒有教師作為中介，紀(jì)律也只是作為掛在墻上的紀(jì)律而無法付之實(shí)踐。而教師的權(quán)威源自于對紀(jì)律精神的認(rèn)同與尊重。教師個人沒有權(quán)威，紀(jì)律本身亦無法在學(xué)生心中產(chǎn)生權(quán)威感，只有教師表現(xiàn)出對紀(jì)律精神的尊崇，對自身角色的尊重，對自身任務(wù)的信念，紀(jì)律這一冷冰冰的條文才能在教師這一活生生的個體中煥發(fā)新的光芒，同時賦予教師以權(quán)威。

因此，為了達(dá)成學(xué)校紀(jì)律生活的超越，必須樹立教師的權(quán)威。首先，教師在行使自己的職業(yè)權(quán)威時，必須注意表現(xiàn)這種權(quán)威來源的非個人性，不應(yīng)使學(xué)生將紀(jì)律的權(quán)威與教師個人聯(lián)系在一起。因?yàn)榧o(jì)律如果是個人的，就不再成其為紀(jì)律了。教師必須明確，紀(jì)律不僅是高于且約束學(xué)生的，同時也是高于且約束他本人的，只有這樣，才會樹立起一種公共良知的基礎(chǔ)，即對合法性的尊重和對非個人的權(quán)威的尊重[8]。其次，教師自身應(yīng)遵守、敬重紀(jì)律，對于某些違反紀(jì)律的行為也必須加以干預(yù)。在面對紀(jì)律行為時，一方面，教師自身必須展現(xiàn)出對紀(jì)律的敬重與遵從，另一方面，對違反紀(jì)律的行為也應(yīng)及時加以抵制。最后，紀(jì)律的執(zhí)行應(yīng)有一定的靈活性。紀(jì)律是“死”的，生活卻極其生動、復(fù)雜，沒有一種紀(jì)律能涵蓋復(fù)雜生活中的所有事件。因此，在根據(jù)制度執(zhí)行時，教師應(yīng)更多嘗試與學(xué)生對話，關(guān)注行為背后的原因。柔性的紀(jì)律執(zhí)行，不僅不會削弱紀(jì)律本身的權(quán)威性，更能提升教師在學(xué)生心中的權(quán)威形象，增強(qiáng)學(xué)生對教師的信任，改善紀(jì)律效果。

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[責(zé)任編輯：王??穎]