□ 王小明

同課異構是中小學教師常用的一種教研活動形式，但在實際的組織與實施過程中，經常出現重視對活動的組織以及觀課，輕視乃至忽視對“異構”課例的分析、比較等問題[1]，因此，加強同課異構教研活動中的分析研討環(huán)節(jié)，是提升活動質量的關鍵所在，而研討活動的順利開展，又離不開參與者對同課異構課例異同的把握。本文以特級教師吳正憲、吳金根的同課異構課例：《平移與旋轉》（人教版二年級下冊第三單元《圖形的運動（一）》中的內容）為分析對象，采用安德森等人修訂的布盧姆認知目標分類學的思想進行分析比較，以說明如何借助新的教學理論，強化同課異構課例的分析與比較，推動同課異構教研活動質量的提升。

一、布盧姆認知目標分類學（修訂版）簡介

布盧姆認知目標分類學（修訂版）是安德森（L.W.Anderson）等人對布盧姆（B.S.Bloom）等人1956年發(fā)布的認知領域教育目標分類學的修訂（以下簡稱“修訂版”）?！靶抻啺妗北帧敖涣鳌钡某踔?，致力于促進教師、教師培訓者、課程專家、測評專家在教學目標、教學活動、教學評價以及三者一致性等問題上的交流。[2]9“修訂版”提出了一個由四類知識（事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識）和六類認知過程（記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造）組成的24格兩維表（見表1）?？梢愿鶕虒W目標、教學活動、教學評價所涉及的知識與認知過程類型，將結果置于表中相應的單元格內，直觀地看出上述三種教學要素的特征以及三者一致的情況（即三者同時落在相同單元格的程度），這樣，兩維表便成了一個具有操作性的分析工具。在同課異構課例研討活動中，無論是執(zhí)教者反思其教學，還是觀課者評析執(zhí)教者的教學，兩維表都是適用的。[2]73-74這樣看來，“修訂版”很適合同課異構教研活動的“交流研討”。

二、基于“修訂版”的同課異構課例分析方法

由教師活動和學生活動組成的教學活動是同課異構課例分析的對象。由于教師活動要引起、促進、維持學生的學習活動[3]，因而要全面描述教學活動，不僅要描述教師和學生的活動，還要描述師生活動之間的關系。為此，本文采用“教師……要求學生……”的形式來描述課堂上的教學活動，其中，“教師……”部分描述的是教師活動，“學生……”部分描述的是學生活動，采用“要求”一詞（有時也可以用“提示”等其他詞語）來表示這兩類活動之間的關系。

“修訂版”是從知識與認知過程相結合的視角來看待教學活動，其中的“知識”主要指教材知識；“認知過程”主要指學生圍繞教材知識執(zhí)行的心理操作。分析教學活動就是要分析教師要求學生圍繞哪類知識執(zhí)行哪種認知過程。如“教師呈現游樂園游樂項目的視頻和圖片，要求學生根據游樂項目的運動方式將其歸入平移或旋轉類”這一教學活動，教師活動中的呈現視頻和圖片屬于“平移”“旋轉”概念的正反例證，學生指出其中“平移”“旋轉”的活動是要從這些例證中識別其正例，根據“修訂版”的觀點，“平移”“旋轉”的概念屬于“概念性知識”；識別其例證所涉及的認知過程是“分類”，屬于“理解”這一認知過程，因而這一教學活動可以描述為“理解概念性知識”并將其放到兩維表中“概念性知識”與“理解”相交叉的格子中。

在具體分析時，可以先將課堂實錄分解成多個由教師活動和學生活動構成的教學活動單元，并用“教師……要求學生……”的格式表述出來；而后參照“修訂版”對四類知識和六類認知過程的描述和示例[2]35-52，確定各個教學活動單元中學生執(zhí)行的認知過程和所涉及的知識類型；最后將分析的結果呈現在兩維表中供比較。

三、《平移與旋轉》同課異構課例的分析與比較

（一）兩節(jié)同課異構課例的分析

1.吳正憲老師的教學實錄分析

吳正憲老師（用A 表示）先后安排了8 項教學活動。[4]

A1：呈現游樂園游樂項目的視頻和圖片，要求學生根據游樂項目的運動方式將其歸入平移或旋轉類。

A2：要求學生針對一同學走到自己座位邊并轉身坐下的情境，提示學生識別該同學的不同動作是平移還是旋轉。

A3：出示一卡通人物，要求學生幫助該卡通人物做不同方向的平移動作。

A4：出示出租車調度員調度車輛的情境，要求學生演示如何平移車輛才能接到顧客。

A5：呈現方向盤、水龍頭、鋁合金窗戶的圖片，要求學生判斷使用這些物體的動作哪些是平移，哪些是旋轉。

A6：教師播放上海音樂廳被平移的視頻。

A7：給出衛(wèi)生間的具體尺寸及馬桶的位置，要求學生判斷為衛(wèi)生間安裝平移門還是旋轉門。

A8：要求學生通過平移來計算樓頂彩燈的長度。

活動A1 屬于“理解概念性知識”（見上文的分析）?；顒覣2除了在平移與旋轉的例子上不同外，其余各方面都與活動A1相同，因而活動A2也涉及“理解概念性知識”?；顒覣3、A4 都涉及教師呈現“平移”這一概念，要求學生在具體情境中舉出平移的例子，“舉例”是“理解”的一個亞類，因而這兩項活動屬于“理解概念性知識”?；顒覣5給出生活中平移或旋轉的例子，要求學生將其歸入“平移”或“旋轉”的類目中，與活動A1一樣都屬于“理解概念性知識”?；顒覣6是通過“舉例”來促進學生對“平移”概念的理解，也屬于“理解概念性知識”。活動A7 要求學生根據具體的事實性知識（衛(wèi)生間的尺寸和馬桶的位置）以及概念性知識（平移、旋轉）對門的兩種設計（平移、旋轉）的適用性作出判斷，而作出判斷涉及認知過程“評價”，涉及概念性知識和事實性知識[2]82，因而A7可放在“評價”與“事實性知識”“概念性知識”相交的格子里?；顒覣8 要求學生確定圖形中哪些線段需要通過平移才能滿足計算目的，涉及的認知過程是“分析”[2]61，分析時學生要利用概念性知識“平移”，因而活動A8可放在“概念性知識”與“分析”相交的格子里。需要指出的是，活動A7 和活動A8 雖要求學生圍繞“平移”“旋轉”等知識執(zhí)行“分析”“評價”這些高階認知過程，但其最終目的仍是促進學生“理解概念性知識（平移與旋轉的概念）”，這是“修訂版”特別指出的“用復雜的認知過程來達成較簡單目標”的情況。[2]184上述分析結果總結在表1中。

表1 吳正憲老師的教學實錄分析結果

2.吳金根老師的教學實錄分析

吳金根老師（用B 表示）依次安排了9 項教學活動。

B1：呈現蘇州樂園活動項目的圖片，要求學生用手勢比畫每個項目的運動方式。

B2：結合個例，先后呈現旋轉與平移兩個概念的描述，要求學生從樂園活動項目中找出相應的旋轉或平移運動的例子。

B3：要求學生以鉛筆盒或自己的手指、手臂為對象，演示平移和旋轉運動。

B4：呈現一些物體（如移門、光盤等）的運動方式，要求指出其中哪些是平移，哪些是旋轉。

B5：要求學生在教室內找一找平移與旋轉現象。

B6：學生先探索如何在方格紙上計算房子圖形平移的距離，教師總結平面圖形平移距離的計算方法。

B7：教師出示方格紙上不同形狀的圖形平移前后的圖形，要求學生說說每個圖形的平移方向與距離。

B8：給出方格紙上的幾幅圖形，要求學生先探討如何畫出平移指定距離后的圖形，師生再共同總結畫出平移圖形的方法。

B9：將紙制風車上拋，要求學生指出風車做了哪些運動。

活動B1 要求學生將觀察到的平移、旋轉運動用另一種方式（打手勢）表示出來，學生需要將給出的信息從一種形式轉換成另一種形式，是“修訂版”所講的“解釋”活動，隸屬于“理解”這一認知過程[2]54，由于活動中涉及“平移”“旋轉”兩個概念，因而這一活動屬于“理解概念性知識”?；顒覤2在教師呈現平移、旋轉兩個概念后要求學生舉例，“舉例”這種認知活動是“理解”的亞類，因而活動B2也是“理解概念性知識”?；顒覤3在呈現平移和旋轉兩個概念后要求學生用指定物體“舉例”，也屬于“理解概念性知識”?；顒覤4呈現了平移與旋轉的多個例子，要求學生將其分別歸入平移和旋轉的類目中，而“歸類”是“理解”的一個亞類，因而活動B4屬于“理解概念性知識”?；顒覤5要求學生在教室情境中舉出平移和旋轉的例子，也屬于“理解概念性知識”。活動B6要求學生在例子（學生為計算圖形平移距離所做的多種嘗試，是計算方法的正反例子）中發(fā)現一般性的方法，這是“修訂版”所講的“推斷”活動，是“理解”的一個亞類[2]56，由于活動中“推斷”出的是圖形平移的方法，而方法又屬于程序性知識，因而活動B6 屬于“理解程序性知識”?；顒覤7 要求學生實際計算方格紙上新圖形的平移距離，是讓學生運用剛才發(fā)現的程序，可用“運用程序性知識”來描述?；顒覤8 要求學生先嘗試而后師生歸納畫出平移后圖形的方法，歸納涉及“推斷”過程，方法屬于程序性知識，因而活動B8 屬于“理解程序性知識”。活動B9呈現運動的例子，要求學生識別是平移還是旋轉，涉及的認知過程是“分類”，涉及的知識是“平移”“旋轉”的概念，也屬于“理解概念性知識”。上述分析結果總結在表2中。

表2 吳金根老師的教學實錄分析結果

（二）兩節(jié)同課異構課例的比較

將上述兩節(jié)課的分析結果放在兩維表這一共同的平臺上進行異同比較（見表3）。

表3 兩節(jié)同課異構課例的教學活動比較

1.相同的方面

兩位教師安排的教學活動中有6項性質相同，都屬于“理解概念性知識”，由此看出兩位教師的教學重點都是“理解概念性知識”，即理解“平移”和“旋轉”這兩個概念。由于“修訂版”還對認知過程的亞類作了細分，如將“理解”這一認知過程細分為“ 解 釋 ”“ 舉 例 ”“ 分 類 ”“ 總 結 ”“ 推 斷 ”“ 比 較 ”“ 說 明 ”七個亞類，因而借助這些亞類，還可以進一步對都涉及“理解”的教學活動進行比較。表4 呈現了兩位教師安排的“理解概念性知識”的教學活動涉及的認知過程亞類。

表4 兩位教師安排的“理解概念性知識”教學活動的認知過程亞類比較

從表4 可以看出，在促進學生“理解概念性知識”上，兩位教師都特別倚重“舉例”“分類”這兩種認知活動：“舉例”是學生從概念出發(fā)列舉概念的例子；“分類”是學生針對某個例子找到其背后涉及的概念。這反映出兩位教師對“例證的使用是概念教學的重要手段”這一規(guī)律的準確把握。[2]94不過，兩位教師安排的教學活動在所涉及的“理解”的亞類上還是有所不同：吳正憲老師僅利用了“舉例”和“分類”兩個亞類來促進學生理解概念；而吳金根老師還利用了“解釋”這一亞類來促進學生的理解。

2.相異的方面

吳正憲老師安排的教學活動的目的更為單一，吳金根老師的則稍顯多樣。吳正憲老師雖安排了涉及“分析”“評價”認知過程的教學活動，在認知過程維度上有所拓展，但如上文分析的，這些教學活動旨在促進學生“理解概念性知識（即平移與旋轉的概念）”，其教學目的仍聚焦在“理解概念性知識”上；吳金根老師安排了涉及“程序性知識”的教學活動，在知識維度上有所拓展，其教學目的不僅關注“理解概念性知識”，還進一步提出了“理解程序性知識”“運用程序性知識”方面的目標（即理解、運用計算平移距離的方法以及理解畫出平移圖形的方法）。

四、總結

對《平移與旋轉》兩節(jié)同課異構課例的分析，清楚地揭示了兩節(jié)課在知識與認知過程結合上的異同，同課異構教研活動的參與者可以就異同的原因、合理性等問題進一步研討，以推進教研活動的深入。不過，用“修訂版”的思想來分析同課異構課例，需要分析者事先領會“修訂版”的思想。所幸的是，有關“修訂版”的著作已被譯成中文，國內也不乏對其闡釋和應用的研究。[5-6]利用好這些便利條件領會“修訂版”的思想，有可能發(fā)揮其課例分析工具和教師專業(yè)發(fā)展推手的作用。