溫 彤

(廊坊師范學院 外國語學院，河北 廊坊 065000)

新修訂的《大學英語教學指南》(2020版)指出大學英語課程的重要意義是培養(yǎng)和儲備“具有世界眼光、國際意識和跨文化交際能力，通曉國際規(guī)則、精通國際談判”，能夠“增強我國履行國際義務及參與全球治理能力、推動構建人類命運共同體”的國際化人才。這充分說明隨著全球化進程的加快，我國與世界各國的交往日益頻繁，培養(yǎng)具有中國情懷和跨文化思辨意識、能夠得體有效地進行跨文化溝通的國際化人才是未來外語教育的重要任務。隨著人工智能技術的發(fā)展，教學方式和學習方式更加開放和靈活，個性化教育、定制化教育將成為未來教育的主宰，因此外語教師在課堂上的重心將不再是語言技能的培訓，而是根據(jù)學習者的特點促進其跨文化交際能力、思辨能力、自主學習能力、研究推理能力和合作創(chuàng)新能力等多元智能的發(fā)展。

一、國內外相關研究綜述

思辨能力的培養(yǎng)一直是古今中外教育的永恒主題?？鬃釉唬骸皩W而不思則罔，思而不學則殆”?！抖Y記》有云：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。宋朝著名理學家陸九淵提出“為學患無疑，疑則有進”。蘇格拉底問答法至今對思辨教學有重要借鑒意義。近年來，西方學者對思辨能力發(fā)展規(guī)律和評價標準進行了大量研究，如理查德·保羅(Richard Paul)和琳達·埃爾德(Linda Elder)提出的“思維特質”和“思維結構”，彼得·法喬恩(Peter Facione)提出的批判性思維核心能力等。近年來，隨著思辨能力寫入《普通高等學校外國語言文學類教學質量國家標準》和《大學英語教學指南》，國內許多學者都意識到思辨能力培養(yǎng)對外語教學的重要性，有學者提出了思辨能力培養(yǎng)模型，有學者將思辨能力、跨文化能力培養(yǎng)融入外語教學，還有學者將思辨能力和跨文化能力作為語言測試任務的復合型構念。這些研究從理論層面構建了思辨能力培養(yǎng)模型、教學模型和測試原則等，但缺少思辨能力評價和發(fā)展的實證研究。雖然文秋芳教授團隊構建了大學生思辨能力量具層級模型，并開展了一系列思辨能力量具的先導研究和應用研究, 但國內對外語學習中思辨能力發(fā)展的研究遠遠不足。因此，本研究試圖通過建立合作探究共同體，為跨文化教學創(chuàng)設跨文化交際情境，探討合作探究共同體對學習者跨文化思辨能力發(fā)展的促進作用。

Hill認為學習共同體為學習者提供了批判性思考和解決復雜問題的機會，使他們成為終身學習者。Smith認為學習共同體有利于促進合作學習、主動學習和師生、同伴交流。2000年Garrison、Anderson和Archer從社會存在、認知存在和教師存在三個層面構建了探究共同體(the Community of Inquiry)框架，隨后受到學界的廣泛關注，并迅速成為網(wǎng)上學習研究與實踐的綜合框架。Garrison和Arbaugh認為共同體為合作學習和高階學習提供重要支持。目前國內關于學習共同體建設的研究多為教師學習共同體促進教師專業(yè)發(fā)展能力的研究，關于師生合作共同體的研究主要為寫作教學、翻轉課堂教學等，探究共同體促進跨文化思辨能力的的研究還十分少見。因此本研究旨在構建以學習者為中心的合作探究學習共同體來促進跨文化思辨能力的提高，并建立監(jiān)督和評價機制來確保共同體成員互助互學、互信互惠的情感互動目標和學習者跨文化思辨能力、溝通合作能力、反思能力等發(fā)展目標的實現(xiàn)。

二、理論框架

根據(jù)Vygotsky的社會文化理論，人的認知能力不是靠個體本身獨立形成的，而是通過與他人或文化產物的互動形成的。學習是一個社會文化建構過程，語言學習的焦點是語言在具體社會文化環(huán)境中的使用，以及學習者與他人的互動。不難看出，要進一步提高學習者的跨文化思辨能力，就不能讓學習者孤立地學習跨文化知識，而要通過與其他學習者之間的合作互動不斷提高跨文化意識和溝通能力。Vygotsky認為人的認知能力的發(fā)展是借助中介(物質工具和符號工具)來調節(jié)的，個體的社會文化環(huán)境是發(fā)展高級心理機能的來源。人類的獨特性在于能夠將社會和文化中介內化并重現(xiàn)為高級認知功能，從而個體可以掌控自己的認知，最終形成自我約束能力。

Engestr?m在社會文化理論基礎上建立活動理論體系，包括主體、客體、共同體、中介、分工、規(guī)則和成果七個要素。根據(jù)活動理論體系，本研究構建的合作探究共同體跨文化思辨活動模型(見圖1)中的主體是參與MOOC和翻轉課堂的學習者，客體是合作共同體活動的動機，共同體是擁有共同目標的教師和學習同伴構成的學習小組；中介指完成學習任務需借助的物質工具和符號工具，如學習平臺、學習內容等。分工指共同體成員之間任務和角色分配。規(guī)則指完成線上線下學習活動的約束機制和監(jiān)督機制，成果是學習者將跨文化知識內化后形成的跨文化意識和跨文化思辨能力。

圖1 合作探究共同體跨文化思辨活動模型

三、研究設計

本研究以社會文化理論為指導，旨在通過建立師生合作探究共同體來促進學習者跨文化思辨能力的提高。

(一)研究問題

1.跨文化思辨合作探究共同體成員的學習目標和活動規(guī)則是什么？

2.跨文化思辨合作探究共同體互動學習的過程是怎樣的？

3.如何評價跨文化思辨合作探究共同體學習者的跨文化思辨能力？

(二)研究樣本

本研究的研究對象為一所普通二本院校2019級本科選修跨文化交際課程的非英語專業(yè)大二學生，總人數(shù)為35人。這些學生已學習了一年的大學英語通識課程，成績排名為各專業(yè)的前30%(成績排名前30%的同學可以選修拓展課)?？缥幕浑H課程教學總時長為16周，共32學時。

(三)研究內容

1.跨文化思辨合作探究共同體目標

跨文化思辨合作探究共同體建設的目標是通過建立專業(yè)性、開放性、對話性、溝通性、協(xié)商性的師生合作探究共同體，使學生能夠在跨文化語境中基于自己的跨文化知識、技能和態(tài)度，靈活選擇恰當?shù)慕浑H風格進行有效得體的溝通和交流，提高學生的國際視野與協(xié)同合作能力、跨文化理解與闡釋能力、審辯式思維能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力等。采用基于MOOC的翻轉課堂教學模式，選取中國高校外語慕課平臺上與跨文化思辨相關的課程讓學習者課前學習跨文化理論知識，完成線上練習、測試和開放性思考題。課中開展形式多樣的跨文化共同體學習和實踐活動，加強學習者的全球意識、多元文化認知、本土立場意識構建和人格養(yǎng)成。課后布置項目式作業(yè)激發(fā)學生對跨文化問題的探究能力、分析能力和思辨能力，增強學生參與跨文化學習的積極性。通過項目的有效選擇和管理，幫助學生理解和記憶跨文化知識，并靈活運用跨文化溝通技巧解決問題。

2.跨文化思辨合作探究共同體活動規(guī)則

在共同的學術目標和學術志向的指引下，師生合作探究共同體成員要通過溝通與對話進行批判性、反思性學習交流，營造團結協(xié)作、平等互助、互相尊重、互相理解、互相包容的學習氛圍。按時參加線上線下合作探究共同體活動，及時提交作業(yè)，定期溝通交流，認真撰寫反思日志。共同體教師培養(yǎng)學生用英語對跨文化知識要素進行分析、闡釋、綜合、推理、審辯、評價和反思，鼓勵學生傾聽他人的想法，分享自己的思想和見解，集體探究理據(jù)，深入思考中西方文化存在差異的原因。教師對共同體活動中出現(xiàn)的問題做出即時有針對性的反饋，對學習進程進行有效的干預和指導；與學生建立情感聯(lián)系，協(xié)調矛盾與分歧。教師要經常強調合作探究共同體的目標和活動規(guī)范，使其內嵌于合作探究共同體之中，形成共享的信念和理解的基礎。

3.跨文化思辨合作探究共同體互動學習過程

Engestr?m認為學習是一個拓展循環(huán)過程，并將其比作“通過最近發(fā)展區(qū)的集體旅行”。學習者為群體活動構建一個新的客體和理論觀念，并將其付諸實踐來實現(xiàn)活動的創(chuàng)新和變革。拓展循環(huán)的第一個行動是質疑，指主體中的個體對已接受的實踐和現(xiàn)存智慧的質疑、批評或拒絕。第二個行動是分析，指對形勢進行分析以找出原因和解釋機制。第三個行動是構建模型，指對新想法創(chuàng)建清晰、簡化的模型，對有問題的形勢提供解釋和解決辦法。第四個行動是檢驗模型，指對模型進行運行、操作和實驗來全面掌握它的優(yōu)勢、潛能和局限。第五個行動是實施模型，指對模型的實際應用、豐富和拓展。第六個行動是對過程的反思。第七個行動是鞏固成果，使之成為穩(wěn)定的實踐形式。根據(jù)Engestr?m的拓展學習循環(huán)，本研究提出跨文化思辨探究共同體互動學習循環(huán)：探究學習、參與學習、創(chuàng)新型學習、情境學習、反思性學習和深度學習(見圖2)。

圖2 跨文化思辨探究共同體互動學習循環(huán)①

(1)探究學習。鼓勵學生追尋對其最重要的學習路徑，滿足學生的好奇心，讓他們放眼全局、質疑假設，將所學知識與現(xiàn)實生活建立聯(lián)系，提高學生解決問題的能力。教師設計以學生為中心的跨文化探究式學習項目，組建合作學習小組，制定小組合作規(guī)則，指導學生充分發(fā)揮自己的專長。在小組共同目標的激勵下，提出研究問題，制定研究計劃，收集和分析相關資料和信息，運用思辨的方法積極尋求跨文化問題解決辦法。鼓勵學生分工合作，各抒己見，集思廣益，激活最近發(fā)展區(qū)內的跨文化知識，探索跨文化研究的新思路新方法。

(2)參與學習。活動系統(tǒng)是一個充斥著各種觀點、傳統(tǒng)和興趣的共同體。在跨文化思辨合作探究共同體的學習過程中，學習主體從孤立的個體轉變成社群學習網(wǎng)絡。教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識結構、認知水平和思維能力采用多種教學方法促進學習者參與到跨文化思辨合作探究共同體的活動中來。如借助線上學習平臺上的網(wǎng)絡共同體活動包括搶答、討論、分組任務、投票、問卷等激發(fā)學生的學習動力，消除面對面的焦慮感，共享跨文化知識和經驗，互相支持和鼓勵，建立同伴和師生聯(lián)系，促進同伴合作和監(jiān)督，互助互惠，共同學習和成長。強調積極參與和個體責任的學習環(huán)境有利于培養(yǎng)學習者堅韌不拔的學習品格，形成學習者對跨文化知識深層次認知加工的動力。

(3)創(chuàng)新型學習?；顒永碚摼劢谷祟愓J知的創(chuàng)造性潛能，共同體學習者最初借助已有的文化產物中介(教材、課外書、MOOC資源等)學習跨文化知識，隨著更多的學習者加入共同體，學習者通過同伴互動、教師或有經驗的同伴指導，開始創(chuàng)造自己的文化產物中介(思維導圖、圖表等)來促進跨文化知識的學習，逐漸超越原有活動系統(tǒng)的限制，脫離他人的指導，構建新的學習模型，并對其進行操作、驗證和實踐，最終內化跨文化知識和技能。教師要布置高階性的學習任務激發(fā)學習者的能動性，促使他們創(chuàng)造性地改變所在的活動系統(tǒng)，成功跨越最近發(fā)展區(qū)。創(chuàng)造性的重建無疑會引發(fā)新一輪的質疑、分析、對峙和辯論，從而促進跨文化思辨能力的提高。

(4)情境學習。創(chuàng)建模型之后的行動是檢驗模型和實施模型，學習者可以在情境學習中對創(chuàng)建的模型進行實踐。情境學習是美國Jean Lave和Etienne Wenger于1990年提出的，他們認為學習不是個體的認知過程，而是一個參與實踐共同體的過程。有意義的學習發(fā)生于實踐共同體的社會情境學習過程中。知識是在學習者和特定學習情境的互動以及同伴互動的過程中構建的。情境學習強調真實的學習情境和社會性互動，提倡在做中學。要提高學習者的跨文化思辨能力，教師就要為學生創(chuàng)造真實的跨文化情境，從真實的跨文化案例中學習跨文化溝通技巧，鼓勵學生參加課外跨文化交流活動，如錦標賽語言服務、冬奧會語言志愿者服務等，通過共同體參與者與跨文化資源和環(huán)境的交互，發(fā)展個人認知，促進合作建構知識的創(chuàng)生，體會得體有效的跨文化交流的重要性。

(5)反思性學習。繼實踐模型之后的行動是思辨性反思。反思性學習是一種高階學習策略。學生對所學的跨文化知識的應用和實踐進行反思，有助于培養(yǎng)批判性文化自覺，提高跨文化能力。學習者參與對話、討論、采訪、辯論等多種跨文化思辨共同體活動后，在學習共同體平臺上撰寫反思日記，對照教師的評價量表、小組成果目標和個體學習目標對自己的學習態(tài)度、學習方法、學習過程、學習成果進行反思。教師根據(jù)學生的反思匯報，改進跨文化教學方法，修定小組合作學習方案，引導學生尊重世界多元文化，客觀評價本土文化和異國文化，培養(yǎng)跨文化共情人格。

(6)深度學習。拓展循環(huán)的最后一個行動是鞏固成果。能動性是拓展學習最重要的成果。合作探究共同體最重要的作用是為學習者創(chuàng)造一個平等開放的學習環(huán)境，使他們從被動的學習者變?yōu)榉e極的自主探究學習者。教師和有經驗的學習者作為導師和榜樣參與其中，引導學習者深度挖掘活動中潛在的可能性，調動學習者改變活動系統(tǒng)的能力和愿望，克服跨文化實踐中的矛盾，總結分析經驗，逐步形成新的概念和理論，在新的跨文化實踐中試驗、鞏固和豐富跨文化思想，開始新一輪的跨文化思辨拓展學習循環(huán)。

4.跨文化思辨合作探究共同體評價

根據(jù)Deardorff對跨文化能力的定義和《關于批判性思維的專家共識聲明》提出的批判性思維核心能力，本研究將態(tài)度、知識和技能三個維度作為評價跨文化思辨能力的一級指標。在一級指標下劃分了14個二級指標和30個描述項。跨文化思辨能力在態(tài)度層面，指學習者能尊重文化差異，對他國文化具有好奇心和包容心；能對他國文化提出復雜深層次的問題，主動尋求問題的答案，清晰地闡釋不同的文化見解；能夠謹慎判斷自己與不同文化背景他者的互動。在知識層面，指學習者具有文化自我意識，能夠清晰地表達本民族文化規(guī)則，能夠識別和回應文化偏見；具有文化世界觀，理解與他國文化成員密切相關的復雜元素如歷史、政治、經濟、價值觀、交際風格、行為規(guī)范等。在技能層面，指學習者能夠理解中外語言和非語言交際的文化差異，能基于這些差異熟練地與他國文化交際者達成共識；能從自我角度和更加寬廣的世界觀解釋跨文化體驗，同情和理解其他文化交際者的感受。通過問卷從態(tài)度、知識和技能三個維度考察師生合作共同體能否促進學生的跨文化思辨能力。

(四)數(shù)據(jù)收集

采用問卷星對選修跨文化交際課程的同學發(fā)放問卷，共回收有效問卷32份。問卷根據(jù)本研究對學生跨文化思辨能力劃分的3個維度：態(tài)度、知識、技能，設計了30個具體描述項，采用Likert分級計分方法，選項從1-5依次代表“完全不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”“完全符合”。分值越高，表明學生認同此描述項的能力提升。用SPSS對問卷數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析，量表標準化Cronbachα系數(shù)為0.982，說明量表信度良好。跨文化思辨能力評價量表調查結果如表1所示。

四、研究結果與討論

根據(jù)Oxford & Burry-Stock, M(均值)≥3.5為高頻程度，2.5≤M≤3.4為中等程度，M≤2.4 為低頻程度。從表1的描述性統(tǒng)計結果可以看出，學生跨文化思辨能力30個描述項的均值M都在3.3(中等程度)以上，說明學生跨文化思辨能力有較明顯提升。

表1 跨文化思辨能力評價量表調查結果

態(tài)度、知識、技能三個維度中，態(tài)度維度的均值最高，均處于高頻程度(M>3.5)，說明學生通過參與跨文化思辨師生共同體的學習，具有較強的跨文化思辨意識，能夠在尊重他國文化的基礎上，開放地對待和明智地審視不同的文化價值觀、世界觀和行為準則；具有較強的跨文化求知欲和同理心。提問是拓展學習循環(huán)的開始。學會提出高質量的問題是鍛煉思辨能力的重要方法。好的問題能夠激發(fā)一系列的批判性思維核心能力。描述項8(我能對他國文化提出復雜的問題并探求其答案)均值為3.7813,相對其他態(tài)度描述項略低，說明學生對跨文化新知識的探究能力仍有待提高。教師應鼓勵學生敢于質疑假設，培養(yǎng)學生通過提問探求跨文化知識、運用反思性判斷提出解決方案的能力。

知識維度，描述項11(我能列舉跨文化研究的調查方法和分析方法)，均值為3.375，處于中等程度，也是所有知識描述項中均值最低的一項。原因可能是盡管學生參與了很多跨文化活動，但缺少深入的跨文化研究訓練，學生在跨文化研究能力方面還存在一定的提升空間。教師應當教會學生基本的跨文化研究方法，如觀察和訪談等。鼓勵學生認真觀察現(xiàn)實生活中不同文化他者的之間的語言和文化互動行為，積極探索這些行為存在異同的原因和影響因素。其他描述項的均值在3.5至3.9688之間，處于高頻程度。說明學生在跨文化知識、文化自覺、文化世界觀方面均有所提升。

技能維度，均值在3.5與4.1875之間，處于高頻程度，說明學生跨文化思辨技能有所提高。其中傾聽和觀察描述項的均值最高，均大于4.1，說明學生在跨文化思辨師生共同體活動中，能夠客觀地分析他人的判斷，并以尊重的溝通方式做出回應。同時也證明了建立師生合作探究共同體之初制定合作規(guī)則有利于培養(yǎng)學生客觀公正的思維方式。

在跨文化交際過程中，語言起到了重要的調節(jié)作用，共同體成員精深獨到的見解能促進思維的發(fā)展，增強邏輯推理能力。推理描述項26(我能根據(jù)跨文化信息準確表述經過自己研究和推理得出的結論)的均值為3.5，與其他技能描述項相比相對偏低，說明學生在總結歸納經過推理得出的結論時，評價概括能力仍有欠缺，其原因可能是學生自身的語言能力問題，說明學生口頭和書面歸納推理和準確表達跨文化觀點的訓練有待加強。

根據(jù)社會文化理論的調節(jié)論，學習者的認知經歷了從最初完全受社會環(huán)境影響(客體調控)，到需要他人幫助完成交際任務(他人調控)，再到無需他人幫助，熟練地借助語言工具實現(xiàn)高級認知功能(自我調控)，需要一個長期的過程。這可以從描述項30(我能自覺監(jiān)控在跨文化認知活動中所運用的元素，并對論證方法、論據(jù)和結論做出修正)得到驗證。其均值為3.5313，高于描述項26的均值，略低于其他技能描述項均值，說明學生在跨文化師生合作探究共同體活動中監(jiān)控自己思維過程的能力以及發(fā)現(xiàn)問題并進行修正的能力在短時間內提高的幅度有限。這是由于自我監(jiān)控是經過文化影響和調節(jié)之后具有的高級思維功能，是認知發(fā)展的高級階段，需要學習者通過長期的合作探究共同體社會互動，在教師和同伴模范的指引下將跨文化知識內化為自己的知識。

五、教學啟示

本研究發(fā)現(xiàn)通過建立師生合作探究共同體，學生的跨文化能力在態(tài)度、知識、技能三個層面都有不同程度的提高。通過共同體成員的交流互動，合作探究、評價反饋，加強了跨文化知識的參與式學習，形成了思辨性學習文化，獲得了積極的跨文化情境體驗。社會文化理論給跨文化思辨學習帶來的教學啟示為:第一，培養(yǎng)積極的思維習慣。教師要培養(yǎng)學生積極探索中西方文化差異，學會識別和回應文化偏見，從不同角度分析和解釋跨文化現(xiàn)象，恰當?shù)剡\用跨文化交際策略解決跨文化問題。第二，助力學生跨越最近發(fā)展區(qū)。合作探究共同體的互動學習模式有利于學習者傾聽不同的聲音，引發(fā)思維碰撞，重塑社會身份，提高推理質量，激活個體的能動性，發(fā)揮潛在的發(fā)展水平，從而成功跨越最近發(fā)展區(qū)。第三，增強創(chuàng)新意識。合作探究共同體成員不同想法的融合能夠促進創(chuàng)新型學習，闡發(fā)新的跨文化觀點，構建新的學習活動系統(tǒng)模型，不斷驗證、改進和豐富新思想新觀念。第四，持續(xù)反思和實踐。學習者要對自己的跨文化實踐進行持續(xù)的反思，及時修正思維過程中不合理或不公正的判斷，對他國文化進行客觀公正的評價和鑒別，尊重但不謙卑，質疑但不偏執(zhí)，果敢但不武斷，審慎但不遲疑。同時增強中國文化與他國文化的跨文化比較學習，向世界講好中國故事，傳播中國聲音，推動中國特色社會主義文化的創(chuàng)新和發(fā)展。

注釋：

① Engestr?m認為拓展學習循環(huán)中學習行動的拓展范圍和學生參與是逐漸增加的，因此箭頭越粗表明參與學習行動的拓展范圍越大。