張培 劉念伊 李惠娟

(天津財(cái)經(jīng)大學(xué) 人文學(xué)院，天津 300222)

在過(guò)去的幾十年中，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的研究經(jīng)歷了相當(dāng)多的變化。這些變化是受到社會(huì)科學(xué)研究，特別是教育研究的發(fā)展的影響。這個(gè)過(guò)程中，研究方法上一個(gè)極具爭(zhēng)議的問(wèn)題就是遭受詬病的量、質(zhì)二分化。爭(zhēng)議的一個(gè)結(jié)果，是導(dǎo)致了新的研究策略的出現(xiàn)——混合方法。

有些人認(rèn)為，混合方法并不是新的研究方法，因?yàn)樵?0世紀(jì)前60年中，社會(huì)科學(xué)很多領(lǐng)域中都出現(xiàn)了既采集質(zhì)化資料又采集量化數(shù)據(jù)的情況。然而，混合方法作為一種獨(dú)立的、有別于量化研究和質(zhì)化研究的研究策略，是發(fā)生在20世紀(jì)80年代——在這期間掀起了一股混合方法的熱潮，因而這段時(shí)期常被認(rèn)為是當(dāng)代混合方法研究，即第三范式研究的起始階段 (Tashakkori et al., 2010)。隨后而來(lái)的，就是范式爭(zhēng)鳴時(shí)期。經(jīng)過(guò)形成時(shí)期和范式爭(zhēng)鳴時(shí)期的發(fā)展，混合方法已成為具有獨(dú)特研究步驟和研究術(shù)語(yǔ)的、有別于其他研究類型的方法論 (Creswell et al., 2011)?？梢哉J(rèn)為，混合方法是在過(guò)去的二三十年當(dāng)中日漸盛行的。時(shí)至今日，混合方法的學(xué)術(shù)地位和研究用途已毋庸置疑。

然而，盡管混合方法在社會(huì)科學(xué)和教育研究中已獲得突出地位，但在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中似乎并未得到應(yīng)有的、足夠的關(guān)注。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者更多的是考查質(zhì)化和量化方法的各自使用情況及其價(jià)值 (Benson et al., 2009; Davis, 1995; Richards, 2009)，卻很少研究?jī)煞N類型方法的結(jié)合。最近幾年，Hashemi(2013)等以1995—2008年間七個(gè)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)期刊的205篇實(shí)證研究論文為基礎(chǔ)，從研究設(shè)計(jì)、取樣策略和結(jié)合質(zhì)量方面研究了質(zhì)化與量化方法的結(jié)合。這是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界的首個(gè)專門針對(duì)混合方法的研究。幾乎與此同時(shí)，在國(guó)內(nèi)，張培(2017)探討了混合方法的實(shí)質(zhì)、哲學(xué)基礎(chǔ)、設(shè)計(jì)類型、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等一系列問(wèn)題。盡管如此，學(xué)界針對(duì)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中的混合方法的研究仍十分有限，很多問(wèn)題需要進(jìn)一步深入探討。本文旨在考察應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的混合方法現(xiàn)狀，探討應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中混合方法的概念使用和發(fā)生領(lǐng)域。

1 混合方法的本質(zhì)與目的

究竟什么是混合方法？混合方法的定義本身就是一個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題。Johnson(2007)等在分析、綜合混合方法學(xué)界21位領(lǐng)軍學(xué)者提供的19個(gè)定義的基礎(chǔ)上，提出總括式定義：

混合方法研究是指研究者或研究團(tuán)隊(duì)為拓展其對(duì)所研究現(xiàn)象的理解和確證的廣度和深度而將質(zhì)化和量化研究方法中的元素(哲學(xué)觀、數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析和結(jié)果釋義的手段)結(jié)合運(yùn)用的一種研究策略。

顯然，這是一個(gè)寬泛定義，其中的質(zhì)化與量化元素的結(jié)合可以是上至世界觀、下至分析與推論手段的不同層次、不同程度、不同內(nèi)容的混合。Bergman(2008：1)的定義也是將重點(diǎn)置于質(zhì)化與量化成分的混合：“單一研究項(xiàng)目中至少一個(gè)質(zhì)化成分和至少一個(gè)量化成分的結(jié)合。”但是，僅憑有了質(zhì)化和量化成分就成為真正的混合方法研究了嗎？這顯然是對(duì)混合方法的簡(jiǎn)單化認(rèn)識(shí) (Bryman, 2008)。高質(zhì)量的混合方法研究要求混合貫穿研究的整個(gè)過(guò)程：從研究問(wèn)題的形成，到取樣、數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析，直至結(jié)果釋義。如Tashakkori(2007: 4)等指出的，所謂混合方法是：“ 在單一研究項(xiàng)目中，研究者既使用質(zhì)的、又使用量的數(shù)據(jù)采集和分析方法，整合其結(jié)果，闡釋其意義。”這可以說(shuō)是混合方法的理論境界，是對(duì)混合方法研究的高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求。

Creswell(2011)等主張，混合方法是一項(xiàng)富有挑戰(zhàn)性的工作，只有具備明確理由時(shí)才將方法混合使用。文獻(xiàn)中關(guān)于混合方法目的和緣由的討論以Greene(1989)等和Bryman (2006)的兩大框架最為突出。最早提出混合目的的是Greene(1989)等。她們提出五種類別的混合目的：三角測(cè)量(triangulation)、補(bǔ)充(complementarity)、發(fā)展(development)、開起(initiation)和延伸(expansion)。在以三角測(cè)量為目的的混合方法中，研究者尋求不同方法所得結(jié)果之間的確證、關(guān)聯(lián)或者趨同。在以補(bǔ)充為目的的混合方法中，研究者尋求以一種方法對(duì)另一種方法所得結(jié)果作詳述、解釋、加強(qiáng)或澄清。在以發(fā)展為目的的混合方法中，研究者尋求先行方法所得結(jié)果對(duì)后續(xù)方法的取樣和實(shí)施的影響。在以開起為目的的混合方法中，研究者通過(guò)使用混合方法發(fā)現(xiàn)矛盾、不同和新視角。在以延伸為目的的混合方法中，研究者通過(guò)使用混合方法擴(kuò)展研究的廣度和范圍。

隨著混合方法研究的不斷發(fā)展，文獻(xiàn)中出現(xiàn)了關(guān)于混合目的和緣由的更加細(xì)致的描述。Bryman (2006)以實(shí)證研究為資料，分析歸納出混合方法的16個(gè)目的。相對(duì)于Greene(1989)等的宏觀描述來(lái)說(shuō)，Bryman(2006)的研究更加細(xì)致地考察了研究者混合方法的原因和實(shí)踐。Bryman發(fā)現(xiàn)很多混合方法研究都有混合的多重目的，并且在研究的進(jìn)程中可能出現(xiàn)混合的新的理由。研究者在研究過(guò)程中對(duì)于新發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和新獲得的理解的積極回應(yīng)是值得鼓勵(lì)和尊敬的，也是混合方法研究的核心之所在。但在設(shè)計(jì)混合方法之時(shí)，研究者至少應(yīng)有一個(gè)清晰的混合目的(Creswell et al., 2011)。

2 應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中的混合方法

本文以考察應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中的混合方法現(xiàn)狀為目的，提出如下研究問(wèn)題：

(1)“混合方法”作為一個(gè)明確的方法概念，在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)實(shí)證研究中的使用狀況如何？

(2)哪些研究領(lǐng)域是“混合方法”概念確立和發(fā)展的重地？

2.1數(shù)據(jù)采集

本研究的數(shù)據(jù)來(lái)源是四個(gè)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)期刊AppliedLinguistics、TESOLQuarterly、TheModernLanguageJournal和LanguageTeachingResearch2000年至2018年間發(fā)表的實(shí)證研究論文。以這四刊為研究資料的主要原因是：(1)均為SSCI來(lái)源期刊，2017影響因子分別為AppliedLinguistics(3.593)、TESOLQuarterly(2.056)、TheModernLanguageJournal(1.745)、LanguageTeachingResearch(1.741)；(2)都在Egbert(2007)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)質(zhì)量評(píng)估所選期刊范圍；(3)都在Richards(2009)研究的2000—2007年間語(yǔ)言教學(xué)質(zhì)化研究趨勢(shì)所用期刊范疇；(4)也在Hashemi(2013)等考察的1995—2008年間應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)混合方法研究的選用期刊之中；(5)是本文第一作者主持的2013年國(guó)家社科基金項(xiàng)目“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中的混合法研究”所用的部分期刊(其研究資料截止點(diǎn)為2003—2012年)，本研究的發(fā)現(xiàn)可與之前研究結(jié)果連貫，形成跨度16年的長(zhǎng)期研究。

本研究的焦點(diǎn)在于明確使用了“混合方法”概念的實(shí)證研究，即研究者將其研究設(shè)計(jì)、研究策略或研究方法明確為mixed methods、mixed-method、multi-method、multiple methods/approaches，不含(triangulated)qualitative and quantitative approaches/methods這些使用了量、化不同方法但未明確混合方法概念，或者表明三角測(cè)量但沒(méi)有使用混合方法名稱的研究。這一研究焦點(diǎn)的起因在于，本文第一作者此前的研究中發(fā)現(xiàn)，在2003—2012年期間，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中量化與質(zhì)化方法并用的研究并不少，但明確混合方法這一概念或稱謂的卻十分有限(張培，2017)。這與Hashemi(2013)等的研究發(fā)現(xiàn)相似，表明應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域中混合方法的概念確立不足。時(shí)至今日，混合方法這一概念是否在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中得到了較之以往更廣泛的認(rèn)知和使用，這是本研究希望考察的一個(gè)內(nèi)容。不僅如此，如前文討論混合方法的本質(zhì)時(shí)所述，混合方法發(fā)展到今天，已不再是兼具量化和質(zhì)化成分即為混合方法這樣的境界了。真正的混合方法強(qiáng)調(diào)融合，要求混合貫穿研究的全部過(guò)程。當(dāng)研究者本身對(duì)“混合方法”這一概念并無(wú)意識(shí)或者并不明確時(shí)，其研究設(shè)計(jì)和方法上所體現(xiàn)出的混合質(zhì)量與程度較之明確闡述混合方法的研究，對(duì)于本文的意義，顯然不如后者。

2.2數(shù)據(jù)分析

我們逐篇閱讀了四刊2010—2018年間的實(shí)證論文。起始階段，我們采用Bergman(2008)的簡(jiǎn)單化定義，將含有至少一種質(zhì)化成分和至少一種量化成分的研究計(jì)入，統(tǒng)計(jì)出寬泛意義上的質(zhì)、量結(jié)合使用的文章數(shù)量。這樣做的目的是為發(fā)現(xiàn)明確概念的混合方法研究在其中的占比。接下來(lái)，我們檢索明確了混合方法概念的文章，即使用mixed methods、mixed-method、multi-method、multiple methods、multiple approaches等概念的論文，逐一進(jìn)行內(nèi)容分析。多輪次的內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，有個(gè)別文章雖然使用了“混合方法”(mixed method)的概念，但所指完全不是質(zhì)化與量化方法的混合，說(shuō)明這一概念還在被應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界少數(shù)學(xué)者作其他理解和用途。例如，Shin(2015)等明確表示其研究統(tǒng)計(jì)是“minxed-method design”,但該研究從研究問(wèn)題到數(shù)據(jù)采集、分析和結(jié)果釋義，都是一個(gè)純粹的量化研究，沒(méi)有任何質(zhì)化成分。研究者將其定義為“mixed-method”僅僅是因?yàn)椤皩W(xué)生兩次完成同樣任務(wù)，但每次的同伴有著不同的語(yǔ)言熟練程度”(Shin et al.,2015: 371)。這樣的所謂“minxed-method”完全不是主流意義上的混合方法，與本文的研究?jī)?nèi)容相去甚遠(yuǎn)，不計(jì)入我們的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。

在內(nèi)容分析過(guò)程中，我們對(duì)每篇文章反復(fù)研讀，尤其關(guān)注其設(shè)計(jì)和方法的闡述，以及數(shù)據(jù)采集和分析的過(guò)程的呈現(xiàn)。在對(duì)研究領(lǐng)域的分析和歸納中，我們參考了Ellis(2012)、Stapleton(2018)等提出的二語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究焦點(diǎn)類屬。在對(duì)混合方法設(shè)計(jì)的分析和研究中，我們以Greene (2007)、Morse(2009)等、Creswell(2011)等和Creswell (2014)為主要理論框架。

2.3研究發(fā)現(xiàn)與討論

2.3.1“混合方法”概念的使用

2010—2018年間四刊共出現(xiàn)45個(gè)明確使用了混合方法概念的實(shí)證研究。此前的研究中發(fā)現(xiàn)，四刊中混合方法這一概念出現(xiàn)最早的，是LanguageTeachingResearch，在2004年；2007年，這一概念連續(xù)兩次出現(xiàn)在AppliedLinguistics；2009年，TESOLQuarterly首次明確使用了混合方法概念；TheModernLanguageJournal直到2012年才第一次使用混合方法這一稱謂(張培，2017)。

表1顯示2010—2018期間每刊逐年的明確使用了混合方法概念的文章數(shù)量：

表1 2010—2018年四刊中明確使用“混合方法”概念的實(shí)證研究數(shù)量

圖1 2010—2018九年來(lái)每刊使用“混合方法”概念的走勢(shì)：

圖1 2010—2018九年來(lái)每刊使用“混合方法”概念的走勢(shì)

上述圖表顯現(xiàn)出近九年以來(lái)，除AppliedLinguistics較少以外，另外三刊都各自發(fā)表了13-14篇明確了混合方法概念的實(shí)證研究論文。與之前的研究數(shù)據(jù)(張培，2017)相連，發(fā)現(xiàn)：2003—2012十年間(以2003年為研究資料時(shí)間起始點(diǎn)，是因?yàn)橐鹁薮笥绊懙氖謨?cè)(handbook)于當(dāng)年出版。受其影響，混合方法作為一個(gè)獨(dú)立的、明確的概念在社科各領(lǐng)域會(huì)有所發(fā)展)，四刊總共只發(fā)表了16篇明確了混合方法概念的文章；而2013—2018六年以來(lái)，明確的混合方法研究已達(dá)到35個(gè)，顯示出應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域混合方法概念的確立在近幾年有了較大發(fā)展。

在2010—2018年間出現(xiàn)的45篇明確了混合方法概念的文章中，使用“mixed(-)method(s) ”概念的占絕大部分，共40篇(其中一個(gè)既用“mixed methods”又用了“mixed methodology”)。此外，三篇文章使用了“multiple methods”或“multimethods”概念，一篇用了“mixture of qualitative and quantitative methods”。還有兩篇文章用了“mixed methodology”這個(gè)概念，其中一個(gè)兼用“mixed methodology”和“mixed-methods approach”，即文中既出現(xiàn)“mixed -methods”又使用了“mixed methodology”，意義相同。混合方法概念出現(xiàn)在文章題目上的共有五篇。從研究者使用的概念上，不難看出，用“mixed methodology”概念的研究中，混合方法是一個(gè)方法論概念，在整體研究設(shè)計(jì)或研究策略層面。在使用“mixed(-)method(s) ”概念的研究中，雖然研究者都用了混合方法的稱謂，但所指不盡相同。40項(xiàng)用了“mixed(-)method(s) ”概念的研究中，將研究定義為“mixed(-)method(s) study”的有10項(xiàng)(含1項(xiàng)“mixed-methods case study”);稱“mixed(-)method(s) design”的有13項(xiàng)；用“mixed(-)method(s) approach”’的有13項(xiàng)；將混合方法稱謂用于數(shù)據(jù)采集和/或分析層面的，有四項(xiàng)，即使用“mixed(-)methods data collection and analysis”或“mixed(-)methods data analysis”這樣的概念。

從研究者對(duì)混合方法概念的上述使用中可以看出，最近幾年來(lái)，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中出現(xiàn)的混合方法概念大體上是一個(gè)研究風(fēng)格概念，是描述和定義整體研究設(shè)計(jì)和研究策略的一個(gè)概念。這表明，混合方法,作為一種獨(dú)立的研究設(shè)計(jì)和研究策略，已經(jīng)開始確立于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中。這種確立還表現(xiàn)在，專門的混合方法文獻(xiàn)開始被應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究者引用，用以支撐其研究設(shè)計(jì)和研究方法的論述。45個(gè)明確了“混合方法”概念的研究中，18項(xiàng)研究使用了混合方法學(xué)的參考文獻(xiàn)，即在研究設(shè)計(jì)、研究方法或研究過(guò)程的描述中，引用了混合方法學(xué)界的相關(guān)文獻(xiàn)。被引最多的是Creswell (2003/2009/2014)，出現(xiàn)于七項(xiàng)研究之中。Creswell等(2007/2011)出現(xiàn)于五項(xiàng)研究中；Tashakkori(1998/2003/2010)等被四個(gè)研究使用。其他被引文獻(xiàn)還包括Greene(1989)等、Caracelli(1997)等、Morse (2010)、Brannen (2005)、Johnson(2004)等。

2.3.2“混合方法”的研究領(lǐng)域

我們將45個(gè)明確使用了“混合方法”概念的研究歸納于六個(gè)研究焦點(diǎn)，分別是學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為研究(15)、教師為焦點(diǎn)的研究(13)、教學(xué)效果研究(9)、測(cè)試研究(4)、政策與課程研究(2)、外/二語(yǔ)口語(yǔ)流利度研究(2)。其中，學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為、教師、教學(xué)效果的研究共占82%，成為近年應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中“混合方法”概念影響和確立的重地。Stapleton(2018)等以LanguageTeachingResearch一刊為資料總結(jié)近20年來(lái)的語(yǔ)言教學(xué)研究焦點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果的研究在所有實(shí)證研究中占據(jù)絕對(duì)主流，占比高達(dá)41%，成為第一大研究焦點(diǎn)。在我們的這項(xiàng)針對(duì)混合方法的研究中，共發(fā)現(xiàn)九個(gè)明確了混合方法概念的教學(xué)效果研究，但就數(shù)量而言，教學(xué)效果研究并非第一大類屬。所謂教學(xué)效果(instructional effects)研究指：“其首要功能為描述促學(xué)習(xí)者二語(yǔ)態(tài)觀改善的那些方法和手段?！?Stapleton et al., 2018:357)

明確使用混合方法概念的九個(gè)教學(xué)效果研究涉及任務(wù)式教學(xué)、課堂語(yǔ)篇、同伴合作、內(nèi)容式教學(xué)、發(fā)音教學(xué)、寫作策略教學(xué)、在線課程教學(xué)技術(shù)融入等若干主題。這些結(jié)果表明，后方法時(shí)代，關(guān)于教學(xué)法的研究并沒(méi)有停止，語(yǔ)言教學(xué)界仍在不斷探索新的教學(xué)法和教學(xué)設(shè)計(jì) —— 混合方法，作為一個(gè)明確的、獨(dú)立的研究方法，已經(jīng)成為這種探索的一條途徑。表2呈現(xiàn)明確使用了混合方法概念的教學(xué)效果研究：

表2 2010—2018年四刊中明確使用“混合方法”概念的教學(xué)效果研究

在明確使用“混合方法”概念的45個(gè)研究中，學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為研究最多，達(dá)到15個(gè)，占三分之一。在Stapleton(2018)等的語(yǔ)言教學(xué)研究焦點(diǎn)分類中，學(xué)習(xí)者認(rèn)知與學(xué)習(xí)者行為是兩個(gè)分別的類屬，但正如他們自己也意識(shí)到的，兩者之間的界線往往模糊(Stapleton et al.,2018:362)。在我們的研究中，有相似發(fā)現(xiàn)。例如，針對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究，由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)表現(xiàn)于學(xué)習(xí)行為，很難判定一項(xiàng)動(dòng)機(jī)研究是一個(gè)純粹的認(rèn)知研究。同樣，針對(duì)學(xué)習(xí)者交際意愿的研究，雖然意愿表現(xiàn)為實(shí)際的話語(yǔ)行為，但研究者在觀察行為的同時(shí)往往要挖掘其背后的心理因素，因而不能判定該研究是單純認(rèn)知還是單純行為。即使是最典型的認(rèn)知研究，如學(xué)習(xí)者信念和感知的研究，出于研究方法的三角測(cè)量考慮，一項(xiàng)好的信念和感知研究也并非單純“信其言”，而要“觀其行”，即研究者不僅傾聽研究對(duì)象對(duì)其行為的詮釋，還要觀察研究對(duì)象的真實(shí)行為。

由于圍繞學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為的研究中，認(rèn)知與行為緊密相連，我們?cè)谘芯恐黝}分類中不作純粹分隔，而將認(rèn)知與行為歸于一個(gè)類屬。表3呈現(xiàn)明確使用了混合方法概念的學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為研究：

這些學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為研究涉及學(xué)習(xí)者信念、感知、情感、動(dòng)機(jī)、意愿等主題，在明確使用“混合方法”概念的研究中，占比高達(dá)三分之一，表現(xiàn)為學(xué)界的一個(gè)明顯的研究興趣和焦點(diǎn)。特別是對(duì)學(xué)習(xí)者信念、感知的研究呈現(xiàn)上升趨勢(shì)：Sato(2013)曾提到，研究學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)的信念具有重要價(jià)值，這是因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)者的信念與他們的學(xué)習(xí)行為直接相關(guān)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)結(jié)果”。只有考慮到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知，教師才能更有效地設(shè)計(jì)課堂學(xué)習(xí)情境和活動(dòng)。基于此觀點(diǎn)， Sato(2013)就第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)同伴互動(dòng)和同伴糾正反饋的信念進(jìn)行了探究，受試者是日本某大學(xué)四個(gè)英語(yǔ)必修課班級(jí)的學(xué)習(xí)者，其中三個(gè)班級(jí)分別接受不同形式的同伴互動(dòng)教學(xué)(同伴糾正反饋；同伴糾正反饋+提示或重鑄)，另一班作為對(duì)照組，該研究旨在通過(guò)十周的課堂干預(yù)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者相互提供合作學(xué)習(xí)的能力。在干預(yù)前后，Sato對(duì)所有受試者進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，并對(duì)選定的學(xué)習(xí)者進(jìn)行訪談。量化分析(因子分析、配對(duì)樣本t檢驗(yàn))和質(zhì)化分析(扎根理論方法)結(jié)果顯示，那些接受同伴糾正反饋培訓(xùn)的人表現(xiàn)出更積極的態(tài)度以及提供反饋的意愿和信心。此外，通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，同伴協(xié)作的課堂環(huán)境和學(xué)習(xí)者之間積極社會(huì)關(guān)系對(duì)有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展起著重要作用。

表3 2010—2018年四刊中明確使用“混合方法”概念的學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為研究

此外，在這15個(gè)關(guān)于學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為研究中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和交際意愿占比約二分之一，一直在外/二語(yǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域持續(xù)著長(zhǎng)期的研究興趣。同時(shí)值得注意的是，隨著人們對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者情感理解的不斷擴(kuò)展和深化，越來(lái)越多的學(xué)者開始關(guān)注不同情緒對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響以及與潛在的社會(huì)、認(rèn)知、情感和動(dòng)機(jī)等成分的聯(lián)系。如Kormos(2017) 等探討了影響法語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言流利性的情感因素。研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)的認(rèn)知需求與他們對(duì)任務(wù)的情感反應(yīng)有直接關(guān)系。其中，任務(wù)相關(guān)焦慮和任務(wù)完成成功感是影響流利度的最重要的情感因素，而興趣和任務(wù)動(dòng)機(jī)則與母語(yǔ)者的流利程度相關(guān)。Teimouri (2018)則將社會(huì)心理學(xué)中的羞恥感和內(nèi)疚感引入二語(yǔ)習(xí)得中，驗(yàn)證其心理測(cè)量方法，并考察其對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)和語(yǔ)言成績(jī)的影響。該研究呈現(xiàn)出多步次序式設(shè)計(jì)，即“質(zhì)化→ 質(zhì)化→量化”，第一階段的開放式問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果為制定第二階段的質(zhì)化問(wèn)卷內(nèi)容提供基礎(chǔ)，而這兩個(gè)質(zhì)化部分均是為最后問(wèn)卷項(xiàng)目的設(shè)計(jì)而服務(wù)，以增強(qiáng)量表的信度和效度。最終研究結(jié)果證明了羞恥感和內(nèi)疚感在二語(yǔ)語(yǔ)境中普遍存在，并發(fā)現(xiàn)羞恥感對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和語(yǔ)言成績(jī)有顯著的負(fù)向影響，而內(nèi)疚感對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和語(yǔ)言成績(jī)有積極影響。

綜上所述，研究者對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知和行為似乎具有持續(xù)的研究興趣。這種興趣意味著，傳統(tǒng)的、由上而下的、將學(xué)習(xí)者視為教師教學(xué)的被動(dòng)接受者的語(yǔ)言教學(xué)方法已不再是唯一可能；學(xué)習(xí)者，如同教師一樣，是思想者，是有需求、有態(tài)度、有信念、有自我感知、有動(dòng)機(jī)、有身份的存在，只有當(dāng)我們理解學(xué)習(xí)者的認(rèn)知之時(shí)，其行為才有意義。這種研究視角和研究思想意味著，過(guò)往單純泛論行為的量化研究有著明顯的局限性，質(zhì)的方法不可或缺——量、質(zhì)結(jié)合的混合方法在這一領(lǐng)域中的確立和發(fā)展成為必然。

在明確使用“混合方法”概念的45個(gè)研究中，有13個(gè)是以教師為焦點(diǎn)的研究——其中12個(gè)都是教師認(rèn)知研究，另外一個(gè)是考察教師科研狀況的研究。表4呈現(xiàn)明確使用了“混合方法”概念的教師認(rèn)知研究。這一結(jié)果進(jìn)一步確認(rèn)了語(yǔ)言教師認(rèn)知研究是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中運(yùn)用混合方法的一個(gè)重要領(lǐng)域(張培，2015)。教師認(rèn)知研究的起始標(biāo)志是1975年美國(guó)國(guó)家教育學(xué)院為確定教學(xué)研究計(jì)劃而召開的一次會(huì)議 (Borg, 2006)。該會(huì)議報(bào)告意味著，對(duì)于教師的理解需要從教師詮釋其教學(xué)的心理過(guò)程入手；研究的重點(diǎn)需置于教師的認(rèn)知過(guò)程。這種研究側(cè)重標(biāo)志著與當(dāng)時(shí)學(xué)界關(guān)于教師和教學(xué)的主導(dǎo)性思想的背離。這種研究視角下，教學(xué)不再是單純的行為，而是富有思想的行為；教師不再是外界理論的機(jī)械執(zhí)行者，而是在教學(xué)過(guò)程中理解并處理多重信息的、積極的、思考的決策者。自那時(shí)以來(lái)，教師認(rèn)知研究呈現(xiàn)出研究導(dǎo)向的變化，既涉及教學(xué)概念如何建構(gòu)，也包括教師思想的原因。從早期對(duì)信息處理、課堂決策和教師有效性的關(guān)注到當(dāng)今對(duì)理解教師知識(shí)和信念及其發(fā)展和應(yīng)用的重視，幾十年間教師認(rèn)知研究的重點(diǎn)和方向發(fā)生了變化。當(dāng)今教師認(rèn)知研究與教師教育和發(fā)展密不可分。

表4 2010—2018年四刊中明確使用“混合方法”概念的教師認(rèn)知研究

分類作者題目教師認(rèn)知Nishino (2012)Modeling teacher beliefs and practices in context: A multimethods approachTan (2011)Mathematics and science teachers’ beliefs and practices regarding the teaching of language in content learningZhang et al. (2014)A study of secondary school English teachers’ beliefs in the con-text of curriculum reform in China

從研究方法角度看，語(yǔ)言教師認(rèn)知研究呈現(xiàn)出多種數(shù)據(jù)采集方法，包括問(wèn)卷、測(cè)試和評(píng)估任務(wù)，以結(jié)構(gòu)式、半結(jié)構(gòu)式、構(gòu)念積儲(chǔ)格訪談獲得的口頭陳釋、有聲思維記錄、結(jié)構(gòu)式和非結(jié)構(gòu)式觀察，各種形式的敘事和反思式作文。其中，使用最為廣泛的當(dāng)屬自我報(bào)告法、半結(jié)構(gòu)式訪談和刺激性回憶訪談、非結(jié)構(gòu)式觀察 (Borg, 2006)。在使用最為廣泛的這幾種方法當(dāng)中，自我報(bào)告法一般或主體上是量化的數(shù)據(jù)采集方法，半結(jié)構(gòu)式訪談、刺激性回憶訪談和非結(jié)構(gòu)式觀察是較為典型的質(zhì)化方法。語(yǔ)言教師認(rèn)知研究中出現(xiàn)的多種不同的方法既有各自的優(yōu)勢(shì)，也有各自的局限，沒(méi)有一種是完美無(wú)缺的。張培(2015)探討了自我報(bào)告法、口頭陳釋法，觀察法等教師認(rèn)知研究主流方法的各自缺陷。每種方法都有其優(yōu)勢(shì)，又都有缺陷；單憑任何一種方法都有問(wèn)題，這與教師認(rèn)知這一現(xiàn)象的復(fù)雜本質(zhì)密切相關(guān)。正因如此，語(yǔ)言教師認(rèn)知研究使不同方法的結(jié)合成為必然，混合方法在教師認(rèn)知領(lǐng)域的確立和應(yīng)用順理成章。

綜上，可以發(fā)現(xiàn)，就研究領(lǐng)域而言，聚焦教師和學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為(認(rèn)知與行為密不可分)的研究成為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中使用“混合方法”概念最突出的研究領(lǐng)域，是混合方法作為一種單獨(dú)的、明確的、有別于其他的研究策略在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中確立和發(fā)展的一個(gè)重地。

3 結(jié)語(yǔ)

本文考察應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中的混合方法現(xiàn)狀，將研究焦點(diǎn)置于明確使用了“混合方法”概念的實(shí)證研究，即在研究設(shè)計(jì)、研究策略或研究方法的論述中出現(xiàn)了明確的mixed methods、mixed-method、multi-method、multiple methods/approaches等稱謂的研究。

“混合方法”概念最早出現(xiàn)在2004年，出現(xiàn)于LanguageTeachingResearch。2012年，這個(gè)概念才第一次出現(xiàn)在TheModernLanguageJournal。本文所重點(diǎn)考察的2010—2018年期間，共有45個(gè)實(shí)證研究明確使用了混合方法概念。尤其是近六年以來(lái)，明確的混合方法研究達(dá)到35個(gè)，與2003年起十年間的數(shù)據(jù)相比，顯示出應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域混合方法概念的確立在最近幾年有了較大發(fā)展。從研究者對(duì)混合方法概念的使用中可以發(fā)現(xiàn)，最近幾年來(lái)，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中出現(xiàn)的混合方法概念大體上是一個(gè)研究風(fēng)格概念，是描述和定義整體研究設(shè)計(jì)和研究策略的一個(gè)概念。這表明，混合方法,作為一種獨(dú)立的研究設(shè)計(jì)和研究策略，已經(jīng)開始確立于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中。

明確使用了“混合方法”概念的實(shí)證研究可歸納于六個(gè)研究焦點(diǎn)，分別是學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為研究、教師為焦點(diǎn)的研究、教學(xué)效果研究、測(cè)試研究、政策與課程研究、外/二語(yǔ)口語(yǔ)流利度研究。其中，學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為、教師、教學(xué)效果的研究在總體中占比超過(guò)八成，成為近年應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中“混合方法”概念影響和確立的主要領(lǐng)域。而教師認(rèn)知、學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為的研究表現(xiàn)為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中使用“混合方法”概念最為突出的研究領(lǐng)域，是混合方法作為一種單獨(dú)的、明確的、有別于其他的研究策略在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中確立和發(fā)展的一個(gè)重地。