徐清秀

(河海大學 公共管理學院，南京 210000)

一、中小學教師職稱評定內(nèi)卷化問題的提出

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，為促進教師隊伍建設和教育教學質(zhì)量的提高，國家制定了以教師發(fā)展為中心的中小學教師職稱制度。過去30年，中小學教師職稱制度在創(chuàng)新中取得了一系列成果，但在執(zhí)行中也出現(xiàn)了不同層次的問題：職稱評審的要求與學校的實際需要相脫節(jié)；學校的職稱評審標準不科學不系統(tǒng)；教師們?yōu)樵u職稱弄虛作假、急功近利現(xiàn)象比較普遍等?？梢哉f，中小學教師職稱制度在實施中“制度效益沒有得到相應的發(fā)展和提高”，[1]中小學教師職稱評定表現(xiàn)出內(nèi)卷化的特征。具體來說，中小學教師職稱評定的內(nèi)卷化是指這樣一種現(xiàn)象：在政府投入大量資源的條件下，中小學教師職稱制度在執(zhí)行過程中各相關(guān)主體產(chǎn)生了諸種沖突、矛盾和諸多異化行為，制度的執(zhí)行沒有如期發(fā)揮調(diào)動教師積極性和提高教育教學質(zhì)量的效果。

學者們主要從制度供給的角度抽象研究了中小學教師職稱制度的實踐困境，但制度供給只是該制度出現(xiàn)困境的表層原因。中小學教師職稱制度在一定的社會環(huán)境中實踐，只有回到其所運行的社會環(huán)境中具體分析行動者間的互動，才能更好地研究和把握該制度在實施中出現(xiàn)困境的深層邏輯。在與職稱制度相關(guān)的行動者中，微觀層面的學校行動者具有最重要的承上啟下作用。因此，以學校行動者為切入點進行分析，能夠發(fā)現(xiàn)中小學教師職稱制度在執(zhí)行中出現(xiàn)問題的原因?；趥€案的典型性和調(diào)研的方便性考慮，選擇以S省Z市T鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學為例進行研究。

在2016年3月到7月初，對T中學不同年齡段的行政人員和教職工進行了觀察和訪談。其中訪談書記兼校長1名、副書記1名、副校長兼教師2名、級部主任副主任6名(均為教師兼任)，全職一線教師10名、檔案室工作人員1名、餐廳管理人員1名。采取開放式訪談的形式，對學校領(lǐng)導的訪談主要圍繞學校教師職稱的總體狀況、學校在推薦階段的做法、學校的職稱賦分標準、教職工在職稱晉升競爭中表現(xiàn)出來的問題以及職稱制度能否調(diào)動教師積極性這樣幾個問題展開。對一線教師的訪談主要圍繞其對職稱制度認同與否、以后評職稱的打算、繼續(xù)參評或不愿意再參評的原因、參與評職稱需要做的努力以及對職稱制度的建議等問題。每次訪談都保持在1個小時以上，訪談后及時整理資料，進行分析。

二、中小學教師職稱評定內(nèi)卷化的研究回顧與拓展

(一)中小學教師職稱評定低效的研究回顧

關(guān)于中小學教師職稱制度在改革中出現(xiàn)困境和低效的原因，學者們進行了一系列的研究,有學者認為是制度相關(guān)者之間認識的差異制約了制度的發(fā)生結(jié)果；[2]有學者認為是制度設計不合理造成的；[3]還有的學者認為是制度的相關(guān)機制不完善、不合理所致。[4-5]這些研究實際上是把職稱制度“作為規(guī)則的方法那樣研究制度”，[6]把制度執(zhí)行中的問題等同于制度本身的問題。其實，制度本身的完善只是體現(xiàn)制度價值的前提，“而制度的執(zhí)行是制度能夠發(fā)揮其效用價值的現(xiàn)實保障”，是體現(xiàn)制度生命力的關(guān)鍵。[7]要考察制度的實際效用，就必須要關(guān)注執(zhí)行過程。制度的執(zhí)行是制度主體和客體之間共同構(gòu)建的過程，主客體的互動策略、在互動中的作用方式直接影響著制度的實施效果。中小學教師職稱制度的執(zhí)行涉及到政府、學校和教師之間的相互作用、相互構(gòu)建，只有在這些行動者相互作用和反應中才能捕捉到職稱制度出現(xiàn)困境的真實邏輯。在這些行動者中，學校處于承上啟下的作用，既要負責落實政府在職稱評審中的文件精神和具體要求，又要在此基礎(chǔ)上制定出可行的評審標準和辦法。學校在滿足自上而下的政府評審要求時的策略以及制定出決定教師誰上誰下的評審標準時的做法最終影響到教師的心理和行為，決定著職稱制度實施的效果。學校是教師日常工作的地方，教師對待工作的態(tài)度和方式集中展現(xiàn)了能否順利晉升職稱給他們造成的影響。因此，學校是中小學教師職稱評審中十分重要的行動者，學校的做法可以串聯(lián)起政府的要求和教職工的反應。有鑒于此，借鑒新制度理論的成果，從學校行動者的策略與職稱制度相互建構(gòu)的視角做出探討，從中發(fā)現(xiàn)職稱制度執(zhí)行中的問題及原因。

(二)話語制度主義理論分析與邏輯進路

從行動者的策略、偏好和規(guī)范取向來考察制度變遷的動力機制應該適用話語制度主義理論。“在話語性制度主義者看來，制度既是給定的，也是權(quán)變或機變的(contingent)”，制度提供約束行動者的思想、語言和行為的框架，同時，制度也是行動者之間的思想、語言和行為不斷互動的結(jié)果。[8]行動者是有感知和思想的，并能在感知和思想的影響下采取有策略的行動來不斷塑造或改變著制度。行動者塑造或改變制度的策略性行動是“一個涉及到觀念形成、擴散并被合法化的動態(tài)的對話過程”，通過這個過程，行動者的一些思想、觀念被合法化，從而引起制度或政策的變化。[8]按照話語制度主義理論，職稱制度執(zhí)行的內(nèi)卷化與學校行動者對它的利用有直接關(guān)系。學校行動者在感知到自己所處的場景壓力的基礎(chǔ)上有了對職稱制度執(zhí)行的特定理解，認為可以利用職稱評審的機會和學校在職稱評審中的推薦權(quán)來為學校發(fā)展創(chuàng)造資源和動力。在這種思想作用下，學校行動者通過目標替代的行動策略，在與其他行動者對話的過程中將自己的觀念合法化，進而引致了職稱制度執(zhí)行的內(nèi)卷化。

清晰呈現(xiàn)職稱制度執(zhí)行的內(nèi)卷化的發(fā)生機制，就要逐步分析學校行動者對環(huán)境的感知狀況、目標替代的過程以及目標替代所導致的職稱制度執(zhí)行內(nèi)卷化的后果，以此作為研究的邏輯進路,如圖1。具體來說，中小學職稱評定的場域中，學校行動者感覺自己面對著以職稱政策執(zhí)行的壓力、學生家長希望子女接受高質(zhì)量教育的訴求壓力和學校教師晉升發(fā)展的壓力為主要形式的合法性壓力。壓力之下，學校既要執(zhí)行職稱制度的要求，又要謀求自身發(fā)展，在二者兼顧的基礎(chǔ)上，找到了平衡點，即把職稱評審中的推薦權(quán)作為控制教師的抓手，通過制定體現(xiàn)學校及學校領(lǐng)導意志的量化賦分辦法和實施程序誘導教師參與評選。學校和教師都圍繞著量化考評的指標開展工作，這對學校工作和教師的個人發(fā)展帶來很大的負面影響。雖然學校以此種方式推選出了教育主管部門要求的人選，但是卻使教師在思想和行為上都表現(xiàn)出很強的功利主義色彩，認為自己“晉升有望”的教師工作積極努力，認為自己“晉升無望”的教師工作懈怠，但畢竟每年每級職稱晉升數(shù)額極少，具有積極性的教師就只是少數(shù)，大多數(shù)教師則工作消極被動。職稱制度改革的“建設高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”的價值目標與對教職工量化考評的工具性手段相互顛倒了，職稱制度執(zhí)行出現(xiàn)了內(nèi)卷化現(xiàn)象。

圖1 研究的理論邏輯示意圖

三、學校行動者對合法性壓力的感知

“學校教育是社會分工的一部分”，[9]學校處在一定的社會環(huán)境中，其對自身所處環(huán)境的感知和理解是產(chǎn)生行動的前提和基礎(chǔ)。學校從環(huán)境中感覺到了發(fā)展的壓力，這種壓力就是學校合法性壓力的來源。合法性壓力是學校為確保自身的形式和行為符合“約定俗成”的規(guī)矩的預期所面對的壓力。[10]轉(zhuǎn)型期的公立學校主要面臨著行政合法性壓力和社會合法性壓力。因“先天不足、后天發(fā)展不利”而普遍陷入發(fā)展困境的公立鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學要獲得更多的發(fā)展資源、要挽回社會上的消極負面評價、要在資源短缺的情況下激勵教師，所感知到的合法性壓力就更大。

(一)行政合法性壓力

行政合法性壓力是學校為確保形式、行為符合官僚體制的程序和慣例而面對的壓力。公立學校是政府舉辦的，它既要作為一般社會組織接受政府的管理，也要作為負責教育教學事務的特殊組織接受政府的委托行使教育權(quán)。同時，學校與政府之間的資源依附關(guān)系更增大了學校的行政合法性壓力。學校生存和發(fā)展所需的資源和信息依賴于政府提供，這種資源依賴關(guān)系為政府控制學校事務提供了基礎(chǔ)和條件。學校要唯政府的行政權(quán)力馬首是瞻，要按其要求行事。由于受到長期實施的“重點學?！闭吆统青l(xiāng)二元發(fā)展制度的影響，義務教育學校的均衡發(fā)展水平有很大差異，[11]鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學無論在教學硬件和教學軟件上都與重點學校、城市普通學校相比有很大差別，在教育序列和等級上處于最底端的位置，備受關(guān)注的中考升學率一直在低水平徘徊。正是基于此種原因，教育主管部門對鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學的重視程度普遍不高，資源配置數(shù)量偏低、質(zhì)量偏弱。此種狀況下，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學只有通過日常工作中良好的表現(xiàn)來盡力維系、改善與政府部門的關(guān)系，才能爭取到政府更多的信任資本、獲得更多的資源配置。職稱制度是政府下發(fā)的公共制度，處于基層的學校就要聽從上級政府部門指揮，執(zhí)行、落實職稱制度改革的相關(guān)規(guī)定和要求。

(二)社會合法性壓力

學校的生存和發(fā)展必須得到利益相關(guān)者的普遍支持，否則便難以順利發(fā)展。利益相關(guān)者對學校的支持狀況就是學校需要面對的社會合法性壓力。首先，學校要符合家長的利益和要求。家長們從家庭的面子和核心利益出發(fā)把孩子的升學考試能否順利通過，畢業(yè)后工作是否體面和待遇是否良好作為自己最為關(guān)心的問題。學生家長認為學校的“合法性”就在于把工作重心放在提高學生升學率這方面。對于這一定位，學校必須坦然面對并將其落到實處。其次，學校要回報教師的利益。雖然教師職業(yè)要求教師有愛心、講奉獻，但教師也是社會生活中的個體，也要追求自己的切身利益。教師的切身利益主要體現(xiàn)在個人社會地位的提升、物質(zhì)收益的改善、社會榮譽的增加和發(fā)展機會的獲得等方面。學校的發(fā)展需要教師持續(xù)的艱苦努力，學校應當切實關(guān)注與滿足教師對切身利益的合理要求，這是獲得教師的“合法性”認同的前提。[12]

對于鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學而言，家長們對學校高升學率的要求更為執(zhí)著。一旦學校的升學率持續(xù)走低，農(nóng)村家長就會“用腳投票”，為子女選擇其他升學率更高、教育質(zhì)量更好的學校。近年來農(nóng)村優(yōu)質(zhì)生源流失加劇了鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學的困境，如何提高升學率，打消家長的顧慮從而留住本地優(yōu)質(zhì)生源是鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學亟須解決的問題。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學所能依靠的力量就是學校教師，因而，想方設法調(diào)動教師積極性成為鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學生存和發(fā)展中的頭等大事。而轉(zhuǎn)型期，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學在調(diào)動教師積極性方面可謂捉襟見肘。一方面，師德師風和情面法則等軟性價值規(guī)范對教師積極性的調(diào)動失靈了；另一方面，生源流失造成了義務教育經(jīng)費緊張的窘境，致使鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學缺乏滿足教師利益追求、從而激勵教師積極性的經(jīng)濟資源。

四、學校行動者目標替代的行動策略

有了對發(fā)展壓力的感知，學校行動者就要想方設法地調(diào)動教師積極性來化解壓力，教師職稱評審中的推薦權(quán)以及與職稱晉升相關(guān)的評優(yōu)選先的機會和榮譽就成為了可利用的對象，利用的策略就是目標替代。目標替代就是職稱評審的目標與手段顛倒、終極價值與工具性價值置換、過于關(guān)注職稱評審的規(guī)則而忽略職稱評審的目標，[13]職稱評審的最初目標被其他可選擇的目標代替。

(一)目標替代的形式

當前，已經(jīng)進入深化中小學教師職稱制度改革的重要階段。在職稱制度改革的內(nèi)容中，完善評審標準是其中的重要內(nèi)容，是推進職稱制度改革的重要基礎(chǔ)和主要依據(jù)。山東省政府對中小學教師職稱評審標準做了規(guī)定：“評價標準要充分體現(xiàn)中小學教師職業(yè)特點，注重師德素養(yǎng)，注重教育教學工作業(yè)績，注重教育教學方法，注重教育教學一線實踐經(jīng)歷，引導教師立德樹人，愛崗敬業(yè)，積極進取，不斷提高實施素質(zhì)教育的能力和水平?！盵14]該規(guī)定給基層學校的職稱評審工作提供了政策導向，各級各類中小學要按照“重師德、重業(yè)績、重能力”的總體要求，自主制訂教師職稱評聘方案。然而，學校主體性的發(fā)揮既可能使職稱評審更加切合學校的實際，促進職稱制度執(zhí)行的效果，也可能造成學校對自主權(quán)的不恰當使用及濫用現(xiàn)象，加劇職稱制度執(zhí)行的問題。就T學校的職稱制度執(zhí)行過程而言，學校在自身所處的壓力下，對職稱評審標準進行了目標替代。“重師德、重業(yè)績、重能力” 的不易量化的、模糊的目標被替代為“以量化考評排名區(qū)分教師”的目標，進而“量化考評排名”這一工具性目標就成為職稱評審追求的目標，學校的工作重心或焦點由落實“重師德、重業(yè)績、重能力”的要求轉(zhuǎn)變?yōu)榭己私處煹牧炕梅帧Ｓ谑?，在制訂評審標準時，設置能夠?qū)處熯M行排名的量化項目就成為工作的中心；而為了更有效地對教師加以區(qū)分和排名，T中學至少采用了三種量化方式，這三種量化方式也就是目標替代的三種表現(xiàn)形式。

1.從重師德到政治榮譽等級賦分

從中央到地方的各級政府部門在做好各年度中小學教師職稱評審工作的通知中都堅持把師德放在中小學教師評價的首位，要求學校通過自我述職、考核測評、向?qū)W生和家長征求意見等方式對教師的職業(yè)操守進行全面考察，師德有問題者將被“一票否決”。T中學在每年的教師職稱評審工作的通知中，也突出了師德的導向作用，把教師們“具有崇高的職業(yè)理想和堅定的職業(yè)信念，自覺遵守教育法律法規(guī)、學校規(guī)章制度和教學行為規(guī)范，具有高尚的職業(yè)道德，熱愛教育事業(yè)，愛崗敬業(yè)，無私奉獻，教書育人，注重身教，為人師表，以身作則”，作為參與職稱評審的基本條件。

但是，師德評價是個很復雜的難題，既要對教師的道德狀況、具體教育行為的道德價值進行量化，又要對教師的德性水平、道德行為的善惡性質(zhì)進行價值判斷。[15]在要求復雜又沒有上級主管部門指導的情況下，讓沒有相關(guān)評價經(jīng)驗的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學做到全面、動態(tài)地對教職工的師德進行科學評價是很不現(xiàn)實的事情。對鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校而言，他們在師德評價方面很難作為，也不敢作為，在踐行師德重要的要求之下，就采取避重就輕的做法。在參評教師遵守《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》的前提下，學校選擇以教師所獲得的各級黨委和政府部門表彰的榮譽稱號得分為標準來評判師德的高低差別。此種榮譽稱號被教師稱為政治榮譽，主要包括優(yōu)秀教師、優(yōu)秀教育工作者、師德標兵等稱號，各級黨委政府表彰的記功、嘉獎等，以及各級政府表彰的勞動模范、特級教師。

教師的道德評價操作起來很麻煩，我們就查看教師們有關(guān)的政治榮譽的方式評價。光看代表政治榮譽的證件多少也不行，臨界的地方怎么辦呢，沒辦法的話就只能賦分。(訪談材料：ZXZ20160615)

鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校為完成師德評價的任務，只得尋找替代方法，即以教師所獲得的政治榮譽進行片面評價。為各級黨委、政府表彰的政治榮譽稱號賦分，并把教師們的得分狀況進行排名就是學校在師德評價方面的主要工作。不同政治榮譽等級在職稱評定時被賦予不同的分數(shù)，T中學的賦分標準是：區(qū)縣級政治榮譽賦分2分；地級市級榮譽稱號賦分4分；省級榮譽稱號賦分6分，國家級榮譽稱號8分。如此，政治榮譽得分就成為區(qū)分教師師德狀況的主要標準，相應地，各級政治榮譽也就成為教師職稱評定中激烈競爭的對象。以政治榮譽得分來對教師師德進行評價和區(qū)分既可以快速完成師德評價的任務，又可以在教師內(nèi)部進一步形成以教學成績競爭政治榮譽歸屬的風氣。

2.從重業(yè)績到教學成績、業(yè)務榮譽、科研成果賦分

為落實中央文件提出的重業(yè)績的精神，近幾年，S省在《S省中小學教師職稱評審辦法》中把中小學正高級教師的業(yè)績水平操作化為：教書育人業(yè)績卓著、教學業(yè)務精湛、科研能力突出、示范引領(lǐng)作用顯著；把中小學高級教師的業(yè)績水平操作化為教書育人業(yè)績顯著、教學業(yè)務精通、科研能力較強、指導培養(yǎng)教師成效明顯；把中小學一級教師的業(yè)績水平操作化為教書育人業(yè)績突出、教學成績優(yōu)良、具有一定的研究能力；中小學二三級教師的業(yè)績水平操作化為履行全員育人職責、做好班主任工作、備課上課認真、運用教學法完成教學任務。J市(地級市)教育主管部門和其下轄的Z市(縣級市)教育局直接向下轉(zhuǎn)發(fā)這種界定和要求，以T中學為代表的基層學校負責落實對教師業(yè)績評定的相關(guān)具體工作。

中小學校面對著模糊的業(yè)績描述難以開展衡量和區(qū)分工作，想辦法制訂明確而具體的業(yè)績衡量標準就顯得十分迫切和必要。學校遵循簡便處理的原則把上級政府和教育主管部門規(guī)定的行為狀況用一些可以量化的、顯性指標來代替。教書育人的業(yè)績用教師的教學成績、班主任工作的年限和班主任獎勵這些指標來衡量。教學成績主要通過所任教學科的學生成績來體現(xiàn)，教學成績占教師量化分數(shù)的權(quán)重為70%，是關(guān)系到教師名次的關(guān)鍵項目。班主任工作的計分方式的規(guī)定是：按近五年實際從事班主任工作時間計算，每滿一年計0.5分；國家級的班主任獎勵計6分，省級4分，市級3分，區(qū)縣級2分。教學業(yè)務的業(yè)績用教職工所取得的業(yè)務榮譽來衡量，國家級學科帶頭人計分6分，省級4分，市級3分，區(qū)縣級2分；國家級教學能手計分5分，省級3分，市級2分，區(qū)縣級1分；國家級的優(yōu)質(zhì)課、教學基本功比賽榮譽計分3分，省級2分，市級1.5分，區(qū)縣級1分；國家級的公開課、課件制作比賽榮譽計分3分，省級2分，市級1分。教師的科研能力、教研能力的評價用發(fā)表的論文、論著數(shù)量和主持參與的教改實驗的數(shù)量來評價。

T中學有關(guān)教師教學成績的計算辦法：

A學生參評人數(shù)：

①學生參評人數(shù)：計算成績的學生基數(shù)按照學年初年級人數(shù)的85%確定。

班級平均參評人數(shù)=年級學生參評人數(shù)÷本年級班數(shù)

②沒有學籍的學生不計算成績。

B個人教學成績：(基本分100分)

①語、數(shù)、英按100分計算；物理、政治按60分計算；化學、歷史按50分計算；地理、生物按40分計算。

②各班級學科加權(quán)分=本班級學科優(yōu)秀率 ×50%+本班級學科及格率×30%+本班級學科平均分×20%。優(yōu)秀率、及格率、平均分的分子分別為本班級入圍參評學生的優(yōu)秀數(shù)、及格數(shù)、總分；分母為班級平均參評人數(shù)。平均分、加權(quán)分皆保留到小數(shù)點后2位數(shù)字。

③個人加權(quán)分=所教班級學科加權(quán)分之和÷所教班數(shù)

④個人教學成績=100+(個人加權(quán)分-五校平均加權(quán)分)

C加分項目

對所教學生進入五校前20名的教師實行加分獎勵。凡進入前10名學生1人，所有任該生文化課教師加1分。11至20名加0.5分。另外，學生進入前20名，單科進入前五名的給任課教師加4分，6至10名的加3分，11至15名的加2分，16至20名的加1分。每位教師最多享受1次普加和單科加分，單科加分取最高。

D參評學校

T中學、SH中學、CQ中學、XC中學、YS中學。未盡事宜校委會研究決定。(T中學教職工綜合考評量化辦法：T中學2016年2號文)

每一批想要晉升職稱的教師就可以目標明確地從教學成績、班主任成績、業(yè)務榮譽以及論文、論著的數(shù)量這樣幾個指標入手來創(chuàng)造職稱晉升的加分點，積累職稱競爭的分數(shù)資本。經(jīng)過目標替代，學校對教師的業(yè)績評價表現(xiàn)出形式單一、程序隨意、內(nèi)容片面、注重近期利益的問題，正是這些問題導致了評價結(jié)果不能全面反應教師業(yè)績能力的真實情況。

3.從重能力到學歷、年限賦分

教師的專業(yè)能力也是各級政府在每年的關(guān)于中小學教師職稱評定的文件中多次強調(diào)要重視的方面。“中學教師能力是中學教師在教育教學活動中為順利實現(xiàn)一定目標所必需的個性特征，”包括基礎(chǔ)能力、工作技能、內(nèi)在能力、特質(zhì)能力和人際關(guān)系等多方面，是需要綜合考慮和評價的因素。[16]要科學評價教師能力，需要建立指標體系，綜合運用訪談法、問卷法獲得數(shù)據(jù)，在此基礎(chǔ)上再進行數(shù)據(jù)分析。教師專業(yè)能力評價耗時耗力，對評價者的專業(yè)性要求比較高，很大程度上超出了基層學校的能力范圍。面對這一現(xiàn)實情況，基層學校的慣常做法是對教師專業(yè)能力進行替代，做簡化處理。這其中的替代因素一是學歷水平，二是從教年限。受學歷社會思潮的影響，學歷被用來作為職稱評選中能力標準的一種篩選裝置，學校方認為學歷狀況能夠代表教師們的認知能力、教育教學能力、人際交往的動機和態(tài)度等重要素質(zhì)，把學歷視為教師專業(yè)化能力的表現(xiàn)，學歷越高，教師專業(yè)化能力越強。這種認識往往導致學校重視“有什么樣的學歷”，而不是有什么樣的能力，學歷高的教師在職稱評審中占優(yōu)勢。這就在一定程度上把教師們在職稱晉升方面的競爭轉(zhuǎn)化為了學歷的競爭。教師職業(yè)圍繞著教書育人的活動展開，教師在教書育人過程中能否靈活運用各種教育教學方法、人際溝通方式，班級管理能否取得良好效果都與其在工作中積累的經(jīng)驗多少有關(guān)，經(jīng)驗越豐富的教師在處理教育教學事務方面越靈活、熟練，而能夠直接代表教師經(jīng)驗多少的因素就是教師的從教年限或教齡?；谶@樣的原因，學校選擇以從教年限這一指標來評價教師專業(yè)能力。

在T中學，教師的學歷水平和在一線教育領(lǐng)域的從教年限共同構(gòu)成了對教師專業(yè)能力進行評價的指標，根據(jù)二者分值相加的結(jié)果，學校方就可以方便清楚地對教師的專業(yè)能力做出評價和排名。T中學關(guān)于學歷的賦分要求是：研究生學歷33分，大學本科30分，大學普通班27分，大學?？?3分，中專16分；學歷必須是教育行政部門承認的學歷；后續(xù)學歷的計分以最高學歷計，業(yè)余的減2分；省教委的專業(yè)合格證書不計分；非國民教育學歷也不計分。T中學規(guī)定，教齡按實際從事教育教學工作時間計算，以年為單位，每滿一年計1分，最高計30分，對于間斷教育教學工作時間超過1年的，應減去其間斷的年限，前后教齡合并計算，如不足一年則不扣分。

學校通過目標替代制訂的評審標準，一方面凸顯了教師之間在“先賦”的學歷、教齡方面的得分差別，另一方面也顯示了教師們在“后致”的教學成績、榮譽稱號方面的得分是職稱晉升競爭的突破點。

(二)目標替代的實現(xiàn)

目標替代的策略是通過學校行動者、政府行動者以及教師行動者之間的對話過程實現(xiàn)的，通過對話，目標替代的觀念在行動者之間進行傳遞，進而實現(xiàn)合法化。對話過程包括學校行動者與職稱評審主管部門之間的協(xié)作性對話(coordinative discourse)和學校行動者與教職工之間的溝通性對話(communicative discourse)這樣兩個方面。[8]在對話中，行動者的背景觀念能力和前置話語能力十分重要，“背景觀念能力可以幫助我們理解當行動者形成新觀念時, 他們心里在想什么”；“前置話語能力是內(nèi)在于行動者的, 它使他們超越有意識或無意識間遵循的外在規(guī)則去付諸語言和行動”。[8]

1．學校與職稱評審主管部門的協(xié)作性對話

在協(xié)作性對話中，處于核心層面的政策行動者之間就所形成的不同的政策或程序性觀念進行闡述，提出理由辯護，以期能基于這些不同的觀念而達成共識，從而推出新的政策。[8]學校行動者目標替代的做法與職稱評審主管部門下發(fā)的政策要求有不一致的地方，但學校能夠通過背景觀念能力理解職稱評審主管部門的預期和顧慮，同時又通過前置話語能力站在評審制度之外與職稱評審主管部門進行溝通，最終達成共識?，F(xiàn)階段正在推進的中小學教師職稱制度全面改革是社會轉(zhuǎn)型期的漸進式改革的一種，要兼顧優(yōu)化教育治理和穩(wěn)定社會秩序的雙重任務。學校作為職稱評定的具體執(zhí)行部門既擔負著推動教育治理格局改善的任務又面臨著挑戰(zhàn)教育秩序穩(wěn)定的潛在可能。在這個意義上，職稱制度主管部門同時具備兩種心態(tài)：既希望執(zhí)行部門協(xié)助推進教育治理，又擔心執(zhí)行部門的做法影響教育教學穩(wěn)定，因而在推行職稱改革的同時又強調(diào)對它們的引導和管控。在這種復雜的心態(tài)作用下，各級政府部門在推進職稱改革的相應政策的演進過程中，都以模糊性的語言表述了制度執(zhí)行的目標和要求。這些目標和要求很難被具體的執(zhí)行部門操作化為客觀外顯的技術(shù)指標，這就意味著學校作為執(zhí)行部門在執(zhí)行時也存在著很大的模糊性。同時政策和制度框架的模糊性也使得政府自上而下的過程監(jiān)管難以運用，政府主管部門也只得強調(diào)以結(jié)果為導向的控制機制。這就使得學校等最基層執(zhí)行機構(gòu)具有了從自身立場出發(fā)進行解讀和實踐職稱制度改革的權(quán)力和空間。就學校而言，面對著模糊的職稱評審目標和要求難以開展具體的工作，這就要求在實踐中建立明確的評審標準。但為規(guī)避因強調(diào)創(chuàng)新、專業(yè)化的變革理念而引發(fā)教師們反對的風險，在獲得不了強激勵機制的情況下，學校就會避免涉及基層職稱體制改革的問題，只是遵循簡便處理的原則，把職稱政策的執(zhí)行控制在以技術(shù)手段落實的層面。就是制定出方便操作的評價標準，以此標準核實上報推薦人選。教育主管部門工作中以結(jié)果為導向，只要學校在保證穩(wěn)定的前提下，按照名額規(guī)定按時上報相應級別的職稱晉升推薦人即可，而不會付出極高的代價對職稱評審中的所有項目、具體的實行方式進行全面認真地審核。職稱制度執(zhí)行中的各級地方政府的官員也都具有“檢查者”和“被檢查者”的雙重角色，深諳制度執(zhí)行中目標替代的游戲規(guī)則，這種雙重角色就提供了參與“共謀行為”的合法性基礎(chǔ)。[17]

2．學校行動者與教師行動者之間的溝通性對話

在溝通性對話中，某方政治行動者向公眾或其他方政治行動者提出一個新的觀點，供大家思考、討論，新觀點最終為大多數(shù)人所接受。[8]學校通過與教職工之間的溝通性對話使“目標替代”的做法得以實施。這個過程是學?！澳繕颂娲钡挠^念在教師群體之中的互動和擴散的對話過程，是引發(fā)“路徑塑造”的過程。如果沒有這一過程，“目標替代”的觀念也不可能引起教師職稱評審中的行為改變。中小學校實行校長負責制，以校長為首的學校領(lǐng)導在產(chǎn)生了“目標替代”的想法及具體的實施辦法之后，通過學校的教代會、校委會等會議形式和工會、教研組活動形式與教師們進行溝通。但一方面由于中小學校行政化的管理模式和科層制的組織結(jié)構(gòu)對教師參與的限制；另一方面由于在長期的儒家思想影響下教師們所形成的重和諧和對學校領(lǐng)導的尊重、服從的文化心理的作用，教師們并沒能真正參與到溝通之中，而是在溝通和對話中表現(xiàn)出很強的依附性。盡管很多教師對職稱評審中學校過分注重教學成績和榮譽稱號的片面性的做法心存不滿，但仍然選擇服從學校領(lǐng)導的決定和遵從學校的管理辦法。學校所做的這些溝通在履行完程序之后便因為教師們的接受和遵從而很快在教師群體中傳播并成為他們教育教學行為的依據(jù)?？梢哉f，學校行動者通過運用背景觀念能力，理解教師們所處的環(huán)境和大腦中堅守的觀念，同時運用前置話語能力思考形成了既能執(zhí)行職稱評審政策又能實現(xiàn)對教師管理和控制的“目標替代”的觀念，并通過程序上的溝通使教師們接受了自己的觀念，從而實現(xiàn)了這種觀念的合法化，并上升為學校職稱評審方面的政策，此政策在教師們評優(yōu)選先和職稱晉升中發(fā)揮著“指揮棒”的作用。

(三)目標替代的后果

“有意圖的社會行動會導致出乎行動者意料的后果 ,這是人類活動的獨有特點”。[18]學校行動者目標替代的做法造成的直接后果是形成了極少數(shù)教師行動者“晉升有望”的慣習和大多數(shù)教師行動者“晉升無望”的慣習相區(qū)隔的局面；間接后果是影響了職稱制度效益的充分發(fā)揮，職稱制度執(zhí)行表現(xiàn)出內(nèi)卷化的趨勢。

1．教師慣習區(qū)隔

人在執(zhí)行政策、制度過程中的主觀反應和行為方式直接影響到政策、制度的執(zhí)行效果。這就涉及到對“人”這一行動者的“慣習”以及在“慣習”基礎(chǔ)上采取的行動的考察。慣習是“各種既持久存在而又可變更的性情傾向的一套系統(tǒng)，它通過將過去的各種經(jīng)驗結(jié)合在一起的方式，每時每刻都作為各種知覺、評判和行動的母體發(fā)揮其作用，從而有可能完成無限復雜多樣的任務”。[19](P19)慣習是在行動者及其關(guān)系的全部歷史過程中孕育出來的，是行動者的實踐活動的動力機制，它和行動者的歷史進程一起篩選著可能有的各種行為反應，并強化了一些行為反應?！皡^(qū)隔”最早由法國社會學家布迪厄提出，用來表示不同人群的階層差異與消費品味的差異，后來隨著該詞應用范圍的擴大，其詞義演化為不同主體間的差異和分化。[20]“慣習區(qū)隔”指教師行動者對自己能否晉升職稱有著不同的感知和評判，根據(jù)感知和評判結(jié)果的不同，可以分為“晉升有望”和“晉升無望”這樣兩種差異性顯著的慣習形態(tài)。在這兩種不同的慣習作用下，教師的教育教學行為逐漸被異化，打上了很強的功利主義色彩。

學校通過職稱評審工作實現(xiàn)了壓力傳遞，由所面對的需要形塑良好社會評價的壓力傳遞到了教職工需要塑造的個體評價壓力之中。如此，在職稱晉升名額稀缺的情況下，在教師們的教學水平和學校提供的學科平臺并沒有多少提高的情況下，職稱評審中教學成績占比的提高和注重榮譽賦分的評審標準必然要造成教師工具理性主義取向的競爭。鑒于教學成績在職稱晉升中的重要地位，教師都紛紛狠抓學生成績，課上，大大小小的知識點滿堂灌；課下，把學生叫到辦公室背誦知識點和單詞；課后，競相布置大量作業(yè)。一個班級的8科教師在爭奪學生的大戰(zhàn)中，那些氣場強的教師更能讓學生臣服于自己的個人權(quán)威之下，學生往往以最多的時間來學習這門課，相應地，這科教師的教學成績通常就比較優(yōu)異。而那些相對溫和的教師則得不到學生的配合，即使已經(jīng)付出不少心血，但教學成績?nèi)匀坏貌坏教岣?，這部分教師的積極性受挫。其實，榮譽稱號的獲得也與教學成績有直接的關(guān)系。因為各級各類榮譽稱號是職稱晉升的重要加分項，但每年的榮譽評選機會卻很稀少，想要獲得榮譽稱號的教師人數(shù)又比較多。面對此種嚴重失衡的局面，學校要求以近3年來教學成績的排名作為榮譽競爭的依據(jù)，也就是說，教師要爭取榮譽首先要提高所教科目的教學成績。只有教師的教學成績排名前列，才能獲得政治榮譽歸屬或業(yè)務榮譽的參與資格。再者，榮譽評選中“小榮譽套大榮譽”的評選標準要求教師只有具備了一定的榮譽基礎(chǔ)才可以獲得其他更高級別、數(shù)量更多的榮譽，此種標準導致了更多的榮譽只聚集在一少部分教師手中，一些教師“越有越多”，更多的教師“越?jīng)]有就越?jīng)]有”。在教學成績的分化機制與榮譽評選標準的共同作用下，學校職稱評審表現(xiàn)出“馬太效應”。

在學校職稱評審方式的作用下，教師逐漸改變了培養(yǎng)人才、追求知識的原有慣習，加入到爭奪職稱晉升機會的競爭中來，并在長時間的競爭中生成了不同的慣習、表現(xiàn)出了不同的行為。教師對自身掌握的資本數(shù)量和結(jié)構(gòu)的認知最終轉(zhuǎn)化為他們對晉升機會的認識，成為期望的推理基礎(chǔ)。以工作成績和榮譽為形式的文化資本以及以人脈資源為形式的社會資本詮釋了少數(shù)教師在職稱晉升中的優(yōu)勢。正是基于資本優(yōu)勢，這部分教師認同職稱制度的激勵作用，對于職稱晉升很有信心，生成了“晉升有望”的慣習，向著更高一級職稱努力。這樣的少數(shù)教師具有角逐相應的職稱晉升機會的“原始資本”，并在“資本原始積累”的過程中通曉了資本積累的精髓， 這為他們以后進行持續(xù)積累奠定了基礎(chǔ)。有了前期的基礎(chǔ)，他們也更樂意為后續(xù)的職稱晉升“付出艱辛的努力”。比如，繼續(xù)以教學和班級管理成績來樹立和維護個人權(quán)威、獲得地位；以非正常渠道“生產(chǎn)”論文、論著或?qū)＠?；向?qū)W校課題組靠攏，成為課題參與者，獲得加分等。這部分教師始終是職稱晉升場域中的“強者”，在評職稱的道路上“樂此不?！薄?/p>

我對職稱制度沒有什么抱怨，因為從上到下都這樣搞，Z市在搞，J市也在搞，作為老師就得評職稱?，F(xiàn)在我就是多努力，多積累一些評職稱的件。(訪談材料：WYQ20160616)

評職稱有激勵作用，也是有好處的，可以和錢掛鉤，雖然過程中獲得榮譽需要付出艱辛的努力，晉級需要持之以恒的努力，但是我認為我付出了就會有收獲。(訪談材料：LCH20160623)

那些因為教學成績低繼而引發(fā)難以入圍職稱評審和難以獲得一級級的榮譽的教師們，資本積累持續(xù)走低，處于劣勢，在職稱評審的實踐中逐漸形成了“晉升無望”的慣習。教師們“晉升無望”的期望的形成并不是他們對職稱評聘的非理性認識和對職稱制度的非理性排斥，而是他們在實踐的基礎(chǔ)上根據(jù)自身所處的群體和擁有的資本狀況的結(jié)構(gòu)性約束下做出的理性認識。每年每一級的晉級名額十分有限，工作成績不突出的教師只能在每次的職稱晉升中“被剩下”。 在訪談時，他們會反復強調(diào)那些能晉升的教師們在資本積累上的優(yōu)勢——榮譽多、得分高，而自己榮譽少，資本積累不夠，沒辦法參與競爭，這就是他們所面臨的困難。持“晉升無望”慣習的教師們不再對職稱晉升報有熱情，也就不會在日常教育教學工作中積極作為，普遍工作倦怠、被動。主要有以下表現(xiàn)：第一，工作中避重就輕，因為晉升不了職稱，也就沒有必要按照評職稱的要求費時費力地工作。第二，“溫和反抗”，在不公然反抗學校權(quán)威的前提下，在“后臺”區(qū)域?qū)β毞Q制度和學校內(nèi)實行的評審標準進行“吐槽”。通過在話語權(quán)上贏得虛擬勝利，來釋放精神壓力與找到慰藉。[21]第三，價值遷移行為，對學校教育的價值追求大打折扣，把學校工作中未能完全實現(xiàn)的自身價值追求寄托在校外工作中或者家庭生活內(nèi)，在這些領(lǐng)域履行角色期望。

榮譽評選是“小榮譽套大榮譽”，這個東西是越有越多，越?jīng)]有就越?jīng)]有，我去年參與評中學一級，雖然入圍了，但是我榮譽不多，去年的“教學能手”的榮譽評選我沒能獲得，這就少了好幾分，我的競爭力就不夠。職稱評審的存在就好像是做夢一樣，有一點想追求的動力，但又覺得自己沒有什么榮譽，沒有優(yōu)勢。(訪談材料：SJ20160619)

一些人看著沒有希望評上了，就不積極了。他拔不了尖，突出不出來，一年兩年三年五年，到四十幾歲還評不上他就沒那份心了。(訪談材料：GSJ20160530)

2．職稱評審內(nèi)卷化

學校及其領(lǐng)導制定了對教師們進行量化排名的職稱賦分標準，并以此作為對教師日常工作進行管理的主要抓手；教師們?yōu)樵u上職稱，就以此為指揮棒，開展教學管理工作。實際上這種做法極大影響了職稱制度的執(zhí)行，導致了職稱制度執(zhí)行效果的內(nèi)卷化。學校片面強調(diào)量化考核、強調(diào)短期效果，逐步淡化了學校關(guān)注學校發(fā)展、教師發(fā)展和學生發(fā)展的辦學目標。少部分教師的積極作為在一定程度上使該制度要調(diào)動教師積極性和分配教育資源的工具性功能和制度化過程得以實現(xiàn)，大部分教師則在平日的工作中表現(xiàn)得消極、懈怠，這也是制度被目標替代之后在實行過程中出現(xiàn)的未預期的后果。此種職稱評審方式培植了中小學教師功利化的慣習和行為。職稱制度的運作機制是教師們的功利化思想和行為的制度化基礎(chǔ)，它使教師們的教育工作都以明確的、可測量的指標來表示，并以一定的激勵方式助長了教師們對各個指標的追逐。教師過分關(guān)注和迎合在職稱評審中賦分的項目，而不關(guān)注如何改進和提升自己的工作能力。職稱制度的內(nèi)卷化與學校行動者對所處場景的感知和策略行為的相互作用息息相關(guān)，并且在其后續(xù)產(chǎn)生的有意或無意后果中得以顯現(xiàn)。

五、總結(jié)與討論

在全面進行教育治理現(xiàn)代化建設的進程中，一方面，宏觀層面的中小學教師職稱制度正在不斷地優(yōu)化；另一方面，該制度在具體的執(zhí)行層面仍面臨一些困境。與已有研究大多停留于制度文本的分析不同，研究提出了要深入到職稱制度評審場域中去考察負責具體執(zhí)行的學校行動者的行動策略以及帶來的行動后果。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學在感知到的合法性壓力之下對職稱制度加以利用，把“建設高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”的價值目標替代為“對教師的量化考評”的工具性目標，尤其片面突出了教學成績、榮譽得分、論文數(shù)量等顯性因素在職稱晉升中的重要地位。學校行動者通過與職稱評審主管部門的協(xié)作性對話和與教師之間的溝通性對話這樣兩個對話過程使得自己目標替代的觀念得以合法化。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學以目標替代的策略制造了“晉升錦標賽”，教師行動者在“參賽”經(jīng)歷中生成了“晉升有望”和“晉升無望”兩種不同的慣習并指導了相應的行為。教師行動者作為中小學教師職稱制度的目標對象，他們的慣習和行為反應實際上表明了中小學教師職稱制度執(zhí)行中的內(nèi)卷化現(xiàn)象，職稱制度的實施效果沒有達到預想的狀況。

中小學教師職稱制度要廣泛發(fā)揮積極效果，除了制度本身需要完善之外，還應該加強具體執(zhí)行環(huán)節(jié)的建設。

(一)優(yōu)化鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校生存和發(fā)展的制度環(huán)境

首先，政府與教育主管部門要將一些教育資源向鄉(xiāng)鎮(zhèn)以及農(nóng)村學校傾斜，保障其教育教學所需的物質(zhì)資源，并運用物質(zhì)激勵和思想教育的方法，鼓勵優(yōu)質(zhì)教師資源向這些學校流動，提升其教育水平，以此來疏解鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的行政合法化壓力。其次，針對學校所面臨的社會合法性壓力，學校一方面要“內(nèi)強素質(zhì)、外塑形象”，通過內(nèi)生性發(fā)展取得的成果和一些外在的活動宣傳來贏得家長和教師對本學校的認同、肯定和支持；另一方面要建立起多層次、全方位的激勵制度和體制，物質(zhì)激勵和精神激勵并重來最大程度地滿足教師們的價值訴求，調(diào)動教師的積極性。只有制度環(huán)境優(yōu)化了，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校才能獲得更好的發(fā)展，也才能夠創(chuàng)新職稱制度的實踐方式，提高職稱制度的實施效果。

(二)完善職稱評定標準及其配套機制

首先，改進學校在職稱評定中對教師的考核方法和手段。按照全面、綜合、協(xié)同的原則對教師的個人能力、道德素質(zhì)、政治態(tài)度、崗位要求等方面綜合起來進行考核；按照以人為本，服務于教師和學生的原則，弱化教學成績等客觀指標的比重，加入學生滿意度和團隊合作能力等主觀層面的指標。其次，健全監(jiān)督約束機制和崗位考核機制。有了配套的監(jiān)督約束機制就能在職稱評審中適時引導和塑造教師們的思想和行為。在職稱評審后要建立“能上能下”的職稱崗位考核制度，避免教師們評上相應職稱后的工作懈怠情況。

(三)增強教師在職稱評審中的“話語”能力

在職稱制度的形成和執(zhí)行過程中，政府和學校處于優(yōu)勢地位，這兩個行動者在相互作用中制定出了職稱評定的政策和標準，教師行動者始終是旁觀者，沒有有效進入到職稱制度的“話語”機制中。這就要求教師作為受眾和被評定者也要有參與職稱評定標準制定和監(jiān)督職稱評定的權(quán)利。對于職稱評定中忽視教師利益的做法，教師要勇于爭?。粚τ诼毞Q評定過程中的不公平、不公正的做法和行為，教師要積極檢舉和揭發(fā)，發(fā)揮自己作為一方行動者的話語權(quán)利。

注釋：

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