黃 迎

（武昌工學院 湖北 武漢 430065）

隨著我國經濟體制的不斷改革和對外交流日益增多，不同行業(yè)越來越重視專門用途英語（English for Special Purposes）知識儲備和口語能力，以便直接參與對外交流。ESP教學自誕生以來，經歷了五個階段。第一階段為語域分析（register analysis），此階段聚焦于對含有專業(yè)詞匯的文章進行理解；第二階段為語篇分析（discourse analysis），對行業(yè)英語知識的獲取從句子層面上升到篇章層面。前兩個階段均缺乏交際功能。直到20世紀80年代初，ESP發(fā)展出第三階段需求分析（needs analysis），其重點在于分析語言使用的情景、交際過程中的目標、方式、內容及語言使用的技巧和功能，標志著ESP時代的真正到來。第四階段是技能與策略階段（skills and strategies），認為語言的使用都有一個推理過程，這一過程能使我們從語境中推斷出一定的含義。與前兩個階段相比，這兩個階段并未改變其關注語言本身這一特點。隨著當前第五階段“學習中心法（A Learning-centered Approach）”的到來，ESP的研究重心不再是關注最終的語言成品，而是轉變?yōu)閷W生語言知識和技能的學習過程的重視。

語言學家H.Giles提出，具備二語習得動機是學好語言的決定性影響因素?！凹ぐl(fā)和保持學生對ESP的學習興趣”，讓他們發(fā)現(xiàn)“其與自己切身相關”，同時相信自己“有能力和信心去學好它”，最終實現(xiàn)“學習成就感與滿足感”，對于提升ESP口語教學具有重要意義。這正與ARCS動機模型的四因素相契合。將探討如何在ESP口語教學中應用此動機模型，使得教學效果最大化。

一、ARCS 動機模型設計理論

1983年，美國佛羅里達州立大學John M.Keller教授在Dick和Carey 基于需求分析設計的教學設計模型的基礎上，結合 Gagne的教學事件，提出ARCS動機模型，具體的動機策略于1987年發(fā)表在《Development and Use of the ARCS Model of Motivational Design》一文中。ARCS動機模型具體指的是學生的學習動機受到注意（Attention）、切身性（Relevance）、自信心（Confidence）和滿足感（Satisfaction）四個元素的影響。[1]

1.注意

為了激發(fā)學生學習動機，學生對學習內容產生并維持注意和興趣是先決條件。學生會被新鮮的、特別的、不一致的或不確定的事物所吸引，也會被符合個人興趣的事物吸引。為了吸引并維持學生注意，教師可以運用新奇的、符合學生興趣的或意料之外的事情，使學生產生“認知好奇心”，激發(fā)學生對學習目標和內容的探究欲望和積極行動。

2.切身性

無意注意具有非持久性的特點。學生的注意被吸引后，要實現(xiàn)學生自發(fā)注意，用意志努力抵抗干擾，維持注意持久度，需要學生充分認識到學習內容和目標與自身的相關性。切身性分為目的指向切身性和過程指向切身性。前者以開展活動的目的為導向，旨在從功利主義或實用主義的角度引導學生認識教學內容的價值，如分析學習內容對未來生活目標的實際幫助。過程指向切身性關注學習過程中教學方法對學生學習需求的契合。例如，對高成就需求的學生，具有適度挑戰(zhàn)性、可達成的目標對于他們非常重要，更傾向于選擇允許自己設立目標和標準的教學模式，對學習結果能獨立負高度責任，而高親和需要的學生傾向于規(guī)避教學設計中的競爭性活動，更愿意在合作情境中學習。教師從不同的維度出發(fā)，結合學生立場對教學的切身性進行闡釋，對激發(fā)學生的學習動機能產生積極的作用。

3.自信心

教學過程中學生對成功的自信，能使學生對學習效果產生積極的期望。一方面，影響自信心的首要因素是能力知覺。當學生對自己與學習任務要求的能力有正面評價時，他們的動機更有可能被激發(fā)。另一方面，控制知覺也會影響自信心。當學生相信其個人選擇和努力能對學習效果正相關時，他們會更自信，更利于學習行為的持續(xù)性，對成功的期望會更堅定。

4.滿足感

教師在教學過程中，可以結合學生預期來評價行為后果，幫助學生形成正面的認知評價，塑造并維持學生的學習行為，盡可能地使學生感受到完成任務后產生的自我認可和能將學習成績置于學生自我控制之下的成就感。如果付出主觀能動性后，學生學習行為的結果與其主觀積極的期望一致，那么學生的動機就會被激發(fā)，更進一步形成持續(xù)性動機。

總而言之，ARCS動機模型的四元素具有層次遞進性，體現(xiàn)了動機激發(fā)的操作順序關系。首先，教學活動之初，個體對學習任務產生的注意和興趣越強，越有利于激發(fā)學習動機，是保證教學效果的前提條件；其次，從學習結果和學習方式上讓學生理解這項任務與其密切相關；再次，恰當?shù)脑O計任務，使學生在活動進行中相信自己有能力取得較好的學效果；最后，學生從個體內部和外界反饋中能體驗完成學習或工作任務后的成就與滿足感，為實現(xiàn)長期學習目標付出持續(xù)的努力。

二、ARCS 動機策略在ESP 課堂口語教學中的建構

ESP口語教學要將專業(yè)知識融入口語教學中，就要以教師為主導，以學生為中心，在教學的各個環(huán)節(jié)注重對學生動機的調動，使學生產生主動交際的意愿和自主學習的意識，如圖1所示。

圖1 ARCS 動機模型在ESP 口語教學各教學環(huán)節(jié)中的應用模式

1.口語教學活動準備階段

ESP的學習動機與通用英語的學習動機的最大不同在于對專業(yè)的興趣。[2]ESP口語教學強調交際，學生被動輸入的課程設計，既無助于教學目標的實現(xiàn)，又使學生學習參與口語活動的積極性和主動性較低，很難保持其學習興趣及熱情，無法激發(fā)學生的學習動機。教師在對課堂活動進行準備和設計時，可以采用多元化的教學模式，充分借助現(xiàn)代化教學設施和豐富的線上資源，營造逼真的ESP口語環(huán)境。從以圖片、故事等方法實現(xiàn)課程引入，到口語活動的組織形式都可以采用多元化的交際性教學方法，如游戲法、角色扮演法、頭腦風暴法等，改變教學活動的內容和形式，使學生動機得以激發(fā)并維持。

ESP語料選擇不當也容易導致學生對教學目標和教學內容的合理性產生懷疑，從而失去對ESP口語學習的注意。隨著ESP課程的不斷發(fā)展和研究的不斷深入，許多專業(yè)口語數(shù)據庫應運而生，如密歇根學術英語口語語料庫（MICASE）、維也納—牛津國際英語語料庫（VOICE）、英國學術英語口語語料庫（BASE）等。這極大地增強了相關ESP口語語料的真實性和科學性，恰當?shù)剡x擇相關語料，能更進一步完善教學大綱，滿足非英語專業(yè)大學生的興趣和需求。

2.課堂活動啟動階段

在課堂活動啟動時，向學生展示該學習活動與他們息息相關，并相信在參與的過程能感受到學習的真正價值，自覺行動，實現(xiàn)“切身性”策略所指的將學習目標與學生的需求、興趣和個體主觀學習目標的融合。因此，在ESP口語活動啟動時，宏觀上，教師要幫助學生從時代發(fā)展所需的角度理解ESP口語學習的意義；微觀上，ESP口語教學的目標設計和具體內容上，教師要依據社會生活中實際應用場景，設計和組織課堂內ESP口語教學情境，幫助學生認識到該活動與其未來生活經驗相關，從而自發(fā)認同具體的口語活動的學習目標和價值。

口語活動設計也要考慮到學生的學習需求，以學習者為中心，從學生立場出發(fā)，選擇與學生日常生活、學習及思維密切相關的內容，將學習內容與個體生活情境或個人目標結合起來,比如用英文求職面試，讓化學專業(yè)學生觀察身邊常見的物體，分析具體化學物質在生活中的應用，或者在會計專業(yè)ESP課堂上，結合日常生活中的房屋、汽車買賣交易，讓學生團隊合作，分析其中應繳稅收種類和額度等。這些主題活動可以以PPT的形式主題匯報，也可以以角色扮演等多種形式開展?？傊ㄟ^這些與自己切身相關的教學活動的開展，可使學生的學習熱情高漲，在個人主動性的驅動下，培養(yǎng)學生的團隊合作能力和收集專門用途英語知識的能力。

3.學生參與階段

自信是第一生產力。專門用途英語的專業(yè)詞匯較多，口語話題實踐性強，若學生英語基礎不夠扎實，則很容易在學習過程中喪失信心。教師可以依據ESP學習目標和不同的任務難度，從易到難開展口語活動，幫助學生設置切實可行的學習目標，先實現(xiàn)專業(yè)詞匯輸入，再到開展簡短交際，然后鼓勵學生進一步收集信息，豐富交際內容。

教師在任務設計上要因材施教，根據學生不同的學習基礎，實現(xiàn)個性化教學，讓學生在原有水平的基礎上，通過自身的努力完成任務，實現(xiàn)成長。學生不是教師知識灌輸?shù)膶ο?，而是在真實情境的任務驅動下積極主動的意義建構者。[3]口語活動目標的設置越符合學生的當前ESP口語水平和知識儲備，活動難度逐步進階區(qū)分越明確，就越容易實現(xiàn)，也就越容易樹立學生的自信心。例如，結合學生不同的口語水平，口語交際的目標時間可以設置為1至5分鐘不等；專業(yè)詞匯匱乏的學生可以擴大詞匯儲備，口語流利的同學可以爭取表達多樣化、地道化。學生一旦發(fā)現(xiàn)目標切實可行并能夠完成時，自信心建立的同時，學習動機也快速增強。

4.評價反饋階段

教師通過合理評價和肯定，激發(fā)學生學習滿足感，自發(fā)形成持續(xù)性學習動機，讓學生體會學習成功的愉悅感和滿足感，可以強化學生的學習動機。滿足感的來源主要有兩方面：一是學生獲得了外部對其學習成果提供的正面反饋，如通過考試或比賽，學生發(fā)現(xiàn)自己口語能力考核排名提升，或者受到了老師、同學的贊揚；二是學生通過學習后，進行自我評估時獲得了學習目標達成的自我成就感，如學生感覺到通過ESP口語教學，對于職場所需的口語交際不再緊張，知識儲備也日益豐富和熟練，口語交際能力確實增強了。因此，為了激發(fā)學生的成就感，幫助學生進一步形成持續(xù)性學習動機，教師可以通過很多方式在ESP口語教學中強化學生的學習動機，如幫助學生記錄學習過程，對于確有進步的同學，創(chuàng)造適當?shù)那榫?，讓學生適時進行復盤，使其看到自己的進步，并及時表揚。教師也要充分關注到未能順利完成學習任務的同學，引導學生把成功和失敗歸因為內在、不穩(wěn)定的可控因素——努力程度，以使學生在成功時增強學習信心，失敗時加倍努力；避免把成敗歸因為內在、不穩(wěn)定的不可控因素——能力，使學生因懷疑自己的能力而放棄努力。[4]并給予適時的提點和鼓勵，或結合個體目標，采用“個別化”的積極評語來有效地激發(fā)其學習滿足感。

三、結語

良好的學習動機是ESP口語學習的驅動力。ARCS動機模式為教師提高教學效果和激發(fā)學生學習動機提供了系統(tǒng)的方法和有效的指導。在ESP口語教學中，基于ARCS動力模型開展口語教學設計，充分做到了以學習者為中心，以學生的基本職業(yè)能力素質追求為指導，提升了學生的注意力、切身性、自信心和滿足感，可以有效地調動學生學習積極性和自發(fā)的渴求，有效激發(fā)、維持并加強學生的學習興趣和持續(xù)性動機，使學生ESP口語習得信心更強，效果更佳。