馬麗娟

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》在第一學(xué)段的“寫話”要求中明確提出了具體的寫話目標：培養(yǎng)寫話的興趣，表達自己內(nèi)心所想;樂于運用在閱讀、學(xué)習(xí)和生活中學(xué)過的、用到的詞匯。但是，在實際寫話過程中，低年段學(xué)生由于識字量少，積累的詞匯不多，一些能講、能認、會讀的詞句不會寫。再加上他們的生活空間相對較窄，語境受限，應(yīng)用的場景也就有限。因而，在寫話的過程中，學(xué)生的思維受到很大的限制，出現(xiàn)了“愿說不愿寫”的現(xiàn)象。如何破解這一寫話難題呢？筆者認為，應(yīng)用繪本引導(dǎo)學(xué)生讀和寫可以達到很好的效果。

繪本，是低年級學(xué)生最喜愛的讀物，閱讀繪本是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的有效途徑。繪本的獨立性、留白感、圖文意蘊相依等特點，既可以培養(yǎng)學(xué)生的詩性思維，又可以拓展學(xué)生的想象空間。教師要善于創(chuàng)設(shè)多種文字與圖畫共繹的情境，讓學(xué)生在“兩個來回”中身臨其境，培養(yǎng)語感;要將寫話有機地融入學(xué)生的繪本閱讀中，讓學(xué)生從“玩”中體會到樂趣，在饒有興趣中表演，在意猶未盡時表達，樂于把自己的所見、所聞、所感傾于筆下。

一、就圖寫話

在繪本故事中，畫面是主要的“語言”。由于繪本中的畫面一般沒有特定的文字說明，或者僅僅只有簡要的文字提示，兒童在思維中呈現(xiàn)的畫面感是不一樣的。特別是低年級學(xué)生還處于生活經(jīng)驗不足、不能精確表達的初始階段，閱讀繪本的感受是存在很大差異的。剔除繪本中的文字，任由學(xué)生想象，會達到意猶未盡的效果。

例如，在繪本《我討厭媽媽》中，“媽媽說生氣就生氣……”總共就8個漢字和一個標點“……”，畫面非常簡潔。教師可以先讓學(xué)生閱讀這一頁繪本，然后分四個步驟進行深入閱讀：1. 把畫面中的故事講給同桌聽，小組里的每個人按照畫面中的意思原原本本講述一遍。2. 剔除畫面上的文字，用自己的語言講述給同桌聽。3. 把畫面上的主要元素，先用提問的方法羅列出來，然后串起來。比如，可以問：畫面上有幾個人？媽媽為什么生氣？媽媽對誰生氣？等等。4. 教師在大屏幕上展示剔除文字后的繪本畫面，學(xué)生動筆寫下畫面。通過這樣的多層次訓(xùn)練，學(xué)生就可以不斷將文本表達與自己想象的畫面結(jié)合起來，達到“有根據(jù)”地表達。最后教師還可評選“童話大王”或“故事小王子”，增加學(xué)生的閱讀興趣。

二、補白故事

繪本故事的每個畫面都具有相對獨立的情節(jié)，或者幾個畫面之間形成相對獨立的故事鏈，每個畫面元素也可能具有不可言狀的隱性情節(jié)，即通過語言描述是可以具有多重表達的。若使用不同的句式、詞組，所產(chǎn)生的故事效果和情感傾向就會迥然各異。教師在運用繪本促進寫話訓(xùn)練的時候，應(yīng)該抓住語言、情節(jié)、情感的留白處進行補白，讓學(xué)生把繪本的語言通過轉(zhuǎn)換，變成自己的語言。補白，可以通過以下幾種方式進行。

1. 情節(jié)推測。在繪本故事中，最常見的就是“掐頭去尾留中間”。教師首先要針對學(xué)生較為熟悉的繪本進行方法指導(dǎo)，讓學(xué)生掌握讀懂繪本的方法，然后再提供一個仿例，告訴學(xué)生故事的中間部分，讓學(xué)生猜測故事的開頭或結(jié)尾。

前測。提供一個繪本情節(jié)，讓學(xué)生推測故事的前一部分內(nèi)容。如在《不一樣的卡梅拉》中，教師可以這樣設(shè)計：卡梅拉為什么會認識外星雞？從而引出卡梅拉是個不安分的、充滿幻想的母雞，引出“想去看星星”。學(xué)生就可以用自己的語言進行描述，從而助力后面的興趣寫話。

后測。與前測相同，后測同樣要提供一個繪本的范本，讓學(xué)生推測故事的后半部分或結(jié)局，可以是相同固定的情節(jié)，也可以是不相同的故事，但不一定就是故事結(jié)局。同樣的，在《不一樣的卡梅拉》中，讓學(xué)生推測：不安分的卡梅拉除了去看海、看星星的夢想之外，還有哪些夢想？又有哪些奇遇？讓學(xué)生在相同情節(jié)結(jié)構(gòu)中推測故事，從而降低表達難度，達到“暢言”的目的。

接續(xù)。繪本故事中經(jīng)常有意猶未盡的情節(jié)，特別是循環(huán)復(fù)沓的故事結(jié)構(gòu)。如閱讀《爺爺一定有好辦法》《母雞蘿絲去散步》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生猜測爺爺還有哪些好辦法，狐貍還會遇到哪些“災(zāi)難”。通過采用猜測繪本以外的故事情節(jié)的辦法，促進讀寫結(jié)合。

2. 連詞成文。在學(xué)生閱讀過的繪本故事中，先讓學(xué)生自由選擇自己喜歡的核心詞匯，然后再讓學(xué)生將這些核心詞匯串連起來，將整個繪本故事表達出來。選用核心詞的目的，是喚醒學(xué)生對故事的模糊記憶，降低表達難度，提高學(xué)生表達的興趣。如在《驢弟弟變成石頭》的繪本閱讀中，教師可以選擇“小紅石、魔法、下雨、獅子、尋找、愿望、巖石、默念、擁抱”等詞匯，幫助學(xué)生降低表達難度，使故事完整性更接近原文。

3. 模仿文思。在循環(huán)復(fù)沓的繪本故事里，教師可以讓學(xué)生先學(xué)習(xí)一個故事情節(jié)，再采用模仿故事情節(jié)的辦法，編寫第二個故事情節(jié)。如在教學(xué)《母雞蘿絲去散步》時，可以這樣設(shè)計：先出示前面三個段落，引導(dǎo)學(xué)生去讀，并找找三段話的共同點。學(xué)生找到共同點后，再讓他們說一說：“母雞還會走到哪里？狐貍又會被什么打到？”引導(dǎo)學(xué)生拓展續(xù)編下去。也可以續(xù)編：“第二天，母雞又去散步……”此外，還可以改變時間、場景、天氣等，讓學(xué)生的仿寫變得有聲有色。

三、變換角色

借助繪本的因素進行寫話要有現(xiàn)場感，如何營造這種現(xiàn)場感呢？教師可以采用“代入法”，讓學(xué)生變成繪本中的人物。在教學(xué)時，一定要讓學(xué)生把文本的語言轉(zhuǎn)化成自己的語言，規(guī)定在合作表演時不能完全使用繪本中的語言，即可以借用繪本中的詞語，但不能原文照搬。這樣，學(xué)生借助繪本中的場景和自己的聯(lián)想，就很容易把一段話完整地表達出來，并傾瀉于筆端了。

例如，在教學(xué)繪本《爺爺一定有辦法》時，指定學(xué)生上臺表演，其他學(xué)生當(dāng)導(dǎo)演在臺下“說戲”，但不能看著文字“說戲”，可以借助畫面，也可以說文本故事中的元素。教師可以在大屏上寫提示語：做成什么？需要什么工具？怎么做？（爺爺把毛毯翻過來，翻過去）用到哪些句式？這樣，故事與語言就融入學(xué)生的表達習(xí)慣中，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會了表達。

以繪本作為跳板，促進學(xué)生敢于表達、樂于表達、順暢表達的方法遠遠不止這些，但不管采用何種方法，都是指向繪本特點。教師要善于創(chuàng)造寫話的“場”，激發(fā)學(xué)生的想象。另外，教師還要創(chuàng)設(shè)多元展示與鼓勵平臺，不斷呵護低年級學(xué)生的寫話熱情。如可以利用故事會、晨會、班會以及課前三分鐘，讓學(xué)生創(chuàng)編故事，并講述自己創(chuàng)編的故事。

（作者單位：福建省福鼎市實驗小學(xué)? ?責(zé)任編輯：莊嚴）