王虹

【編者按】語文要素是統(tǒng)編版語文教材創(chuàng)新編排的重要內(nèi)容，自統(tǒng)編教材廣泛使用以來，語文要素教學(xué)引起一線教師和語文研究者的普遍關(guān)注。教材中精讀課文和略讀課文承擔(dān)的語文要素的教學(xué)目的和方式是不一樣的，如何基于語文要素落實統(tǒng)編版略讀課文的教學(xué)策略值得討論。本刊對此刊發(fā)兩篇文章，以期對讀者有所啟發(fā)。

統(tǒng)編教材采用精讀、略讀、整本書閱讀“三位一體”的編排體系，把一個個語文要素、一篇篇課文呈現(xiàn)在師生面前，略讀課文篇數(shù)更是明顯增加。以六年級上冊為例，27篇課文中便有9篇略讀課文，占了三分之一?？梢?，略讀在小學(xué)高年段語文教學(xué)中占據(jù)重要地位。

“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補充?！比~圣陶先生很早就指出了精讀和略讀的關(guān)系?？稍趯嶋H教學(xué)中，仍有不少教師出現(xiàn)偏頗，或者對“略讀課文”的認識不到位，或者對“略讀教學(xué)”的理解不到位，出現(xiàn)過精或過略的傾向：把略讀課文等同于精讀課文，字、詞、句、短篇逐一探究，費時很多，卻無助于培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力，也很難有效提高學(xué)生的語文素養(yǎng);但如果把略讀課文簡略處理，放任學(xué)生進行自主閱讀，教師缺少必要或精當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，學(xué)生的收獲也不會大。

面對這樣的困境，教師在深入領(lǐng)會統(tǒng)編教材“向課外閱讀延伸，向語文生活延伸”理念的同時，也應(yīng)明白，教學(xué)略讀課文時，要結(jié)合文本特點，落實語文要素，進行拓展閱讀。根據(jù)統(tǒng)編教材每篇略讀課文之前的導(dǎo)語，不妨運用“任務(wù)驅(qū)動”進行“困境突圍”。所謂“任務(wù)驅(qū)動”，即教師在研讀略讀課文的基礎(chǔ)上，把握重點，設(shè)定任務(wù)，搭建支架，予以引導(dǎo)，使之成為課堂教學(xué)的重要思路或流程。

一、任務(wù)設(shè)計：不只是教課文

在任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)模式下，教師要布置各種閱讀任務(wù)，對學(xué)生的閱讀在時間上加以要求，在方法上予以指導(dǎo);而學(xué)生則帶著任務(wù)去參加豐富的學(xué)習(xí)活動，或自主閱讀，或合作探究，或互相交流，從而完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)，促進語文素養(yǎng)的發(fā)展。在這樣的教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計顯得尤為重要。

縱觀統(tǒng)編版六年級上冊的9篇略讀課文，每一篇文章的導(dǎo)語都很清晰明了，各有側(cè)重，但如果誤以為這就是這一課的學(xué)習(xí)任務(wù)，也是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

以“讀”為例，9篇課文基本上有讀的方法的指導(dǎo)，但各有側(cè)重。列舉如下。

這提示教師，略讀課文，不只是簡略地教課文，而應(yīng)根據(jù)文體的不同，進行相應(yīng)的指導(dǎo)。對于文質(zhì)兼美的經(jīng)典文學(xué)作品，同樣要重視有感情地朗讀，讓學(xué)生在朗讀中更快走進文本，與課文、作者進行對話，獲得更多的閱讀體悟。

再看導(dǎo)語中的其他閱讀提示，雖然要求各不相同，但結(jié)合每單元的語文要素，我們會發(fā)現(xiàn)，略讀課文的確是對精讀課文的延伸，意在讓學(xué)生遷移運用精讀課文中語文要素的學(xué)習(xí)方法，在自主閱讀的實踐中提升語言文字運用能力。以六年級上冊二、三單元的略讀課文為例，仔細閱讀，我們可以發(fā)現(xiàn)，《故宮博物院》一課緊密結(jié)合策略單元的語文要素，讓學(xué)生根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄩ喿x所提供的材料。而乍一看，《燈光》一課的閱讀要求似乎與本單元的語文學(xué)習(xí)要素關(guān)聯(lián)不夠密切，但其實，作者描寫的戰(zhàn)場上微弱的火光是指引突圍的“點”，是更為藝術(shù)的表達。所以，教師一定要充分解讀語文要素與閱讀任務(wù)，從中找到恰當(dāng)?shù)那腥朦c，從而合理設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。

再以《我的伯父魯迅先生》這一課為例。這單元的語文學(xué)習(xí)要素是“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”和“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”。通過前兩篇課文《少年閏土》和《好的故事》的學(xué)習(xí)，學(xué)生對魯迅已不陌生，也已初步掌握了理解課文主要內(nèi)容的方法，所以教師不妨設(shè)計這樣的預(yù)習(xí)任務(wù)：借助相關(guān)資料預(yù)習(xí)課文，如魯迅逝世前后的資料等，豐富對魯迅的了解，準(zhǔn)備課堂交流。這樣的任務(wù)緊密結(jié)合語文學(xué)習(xí)要素，且是對以前學(xué)習(xí)內(nèi)容的補充，學(xué)生比較感興趣。而在課堂學(xué)習(xí)時，學(xué)生通過快速默讀課文，交流概括五件事情的小標(biāo)題后，不妨進行追問，可設(shè)計如下任務(wù)：假如讓你給這五件事進行分類，你會怎樣分？試著說說理由。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)基于本課內(nèi)容，但又涉及寫作方法——如何從不同角度進行選材，既能提升學(xué)生的思考力，也能為單元習(xí)作寫人時注意選材做好鋪墊。

綜上所述，略讀課文的任務(wù)設(shè)計既要為這一課服務(wù)，但也不能局限于這一課。教師要結(jié)合語文要素、文本特點進行思考，結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中的第三學(xué)段目標(biāo)進行，不僅“教內(nèi)容”，更要“教語文”，讓課文成為一個例子，讓閱讀真正成為學(xué)生“運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”。

二、任務(wù)實施：不只是教方法

繼分析教材、設(shè)計任務(wù)后，教師還要通過分解任務(wù)，搭建支架，讓任務(wù)實施落到實處。

略讀課文《在柏林》是一篇微型小說，閱讀導(dǎo)語，可明確這樣兩個閱讀任務(wù)：（1）想想這篇小說是怎樣表現(xiàn)戰(zhàn)爭災(zāi)難這一主題的;（2）小說的結(jié)局出人意料，你怎樣理解“車廂里一片寂靜，靜得可怕”？通過對本單元《橋》《窮人》的學(xué)習(xí)，學(xué)生對如何感受人物形象并不陌生，但因為身處和平年代，對戰(zhàn)爭殘酷等只是道聽途說，并沒有真切的體會，所以對于小說如何表現(xiàn)戰(zhàn)爭災(zāi)難的主題便成了本課的重點難點。教師可結(jié)合閱讀任務(wù)，通過任務(wù)分解，設(shè)計如下支架，讓學(xué)生順利實施任務(wù)。

1. 聚焦“小說”，明確學(xué)習(xí)內(nèi)容。

在引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已有經(jīng)驗，聯(lián)系已學(xué)課文，表達對戰(zhàn)爭的初步印象后，教師便引出學(xué)習(xí)內(nèi)容：“無論是新聞還是影視作品，都表現(xiàn)了戰(zhàn)爭的殘酷和給人民生活帶來的苦難。今天，我們就來學(xué)習(xí)一篇關(guān)于戰(zhàn)爭的微型小說——《在柏林》。說它微，是因為不到400字。這么短的小說如何來表現(xiàn)戰(zhàn)爭主題呢？”學(xué)生很是茫然，此時教師可聚焦“小說”二字，讓學(xué)生回憶語文學(xué)習(xí)要素，再次明確學(xué)習(xí)小說時，要始終關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。隨后讓學(xué)生把目光投向小說中的人物，默讀后梳理人物關(guān)系，關(guān)注印象深刻的情節(jié)，談?wù)勛约旱拈喿x感受，研讀描寫環(huán)境的句子，說說自己的發(fā)現(xiàn)。于是，學(xué)生充分利用自己的閱讀經(jīng)驗，厘清小說情節(jié)，用小標(biāo)題進行概括;關(guān)注情節(jié)中自己最有觸動的地方，想象文字背后潛藏的內(nèi)容，感受戰(zhàn)爭的可怕;畫出本課關(guān)于車廂的句子，發(fā)現(xiàn)車廂的不同尋常。

2. 運用“比較”，感知文本特色。

學(xué)生遷移運用學(xué)習(xí)小說的閱讀方法后，已感知到戰(zhàn)爭的殘酷，此時，可再讓學(xué)生回歸本課任務(wù)，聯(lián)系《狼牙山五壯士》一課，比較兩課的不同之處。這樣學(xué)生能很自然地發(fā)現(xiàn)《狼牙山五壯士》作者更想通過文章反映出戰(zhàn)爭中戰(zhàn)士不怕犧牲的英雄氣概，讓人感受到戰(zhàn)爭對人的傷害，給人以震撼;而《在柏林》一課則運用以小見大的方法，給人以沖擊。于是，微型小說情節(jié)發(fā)展緊湊、矛盾沖突激烈、人物形象鮮明的特點也就烙在學(xué)生心中。

3. 進行“續(xù)寫”，感受結(jié)尾特點。

在學(xué)生對小說情節(jié)、主題等有了自己的解讀后，教師不妨布置一個任務(wù)：“假如你接著課文結(jié)尾來續(xù)寫這個故事，你想怎樣寫？”學(xué)生動筆改寫，交流展示，自然發(fā)現(xiàn)自己的結(jié)尾太直白、太草率，感染力不強，沒有給人想象的空間。于是“靜得可怕”這個小說留白藝術(shù)的高妙之處被學(xué)生充分感受到。

任務(wù)有時是一個學(xué)習(xí)目標(biāo)，有時是一種方法引領(lǐng)，但有時也是重點難點的突破，需要教師根據(jù)不同文本的不同任務(wù)，或者設(shè)置情境，或者搭建支架，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)略讀課文時，不只是簡單地運用閱讀方法，還能在完成任務(wù)的過程中，感知閱讀的樂趣，提升閱讀的能力。

三、任務(wù)推進：不只是這一課

在實施任務(wù)的過程中，學(xué)生會出現(xiàn)各種各樣的情況，這是閱讀課中的一種常態(tài)。教師不能以完成任務(wù)為任務(wù)，有時需要結(jié)合學(xué)生情況進行任務(wù)的生成，有時需要根據(jù)內(nèi)容進行任務(wù)的拓展。

比如《京劇趣談》這一課，閱讀任務(wù)是這樣的：“說說你對京劇有了哪些了解。課后，有興趣的同學(xué)可以看看京劇，并和同學(xué)交流?！闭б豢?，學(xué)習(xí)任務(wù)并不難。但是，學(xué)生在閱讀交流的過程中，因為對京劇很陌生，加上這是一篇“專業(yè)性和文藝性都很強的說明文”，可能難以準(zhǔn)確理解“馬鞭”“亮相”這些京劇中的常識，所以不妨把課后看京劇改為課上欣賞，再結(jié)合課文內(nèi)容說說“京劇為什么被稱為國粹”。而在學(xué)生交流的過程中，教師要隨時追問學(xué)生有什么不明白的地方，進行適當(dāng)?shù)耐卣梗寣W(xué)生更好地了解京劇。鑒于京劇不僅在道具和表演方式上很有特色，而且其臉譜、服裝、角色等都有名堂，所以教師可在充分激發(fā)學(xué)生興趣的同時，布置拓展任務(wù)，如讓學(xué)生通過進一步查找資料，進行京劇成語匯編，或者開展臉譜知識講堂，或者做學(xué)習(xí)簡報等，讓學(xué)生更好地進行分享。這樣的任務(wù)推進，就讓學(xué)生不只是局限于這一課，而是通過更豐富的閱讀體驗，感受藝術(shù)之美、文化之美。

教師在進行略讀課文教學(xué)時，以任務(wù)為目的，用任務(wù)來推進，有利于學(xué)生承前啟后，培養(yǎng)他們的閱讀興趣，從而由這一課的閱讀、這一單元的閱讀，擴展到更多文章的閱讀，在培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的同時，也提高他們的閱讀品位。

語文學(xué)習(xí)中的閱讀應(yīng)是學(xué)生的個性化行為，閱讀教學(xué)應(yīng)是教師通過引導(dǎo)，讓學(xué)生與文本對話，通過運用一定策略獲得信息、自主構(gòu)建、學(xué)會學(xué)習(xí)的過程。略讀課文作為精讀課文的延伸與補充，具有內(nèi)容豐富、思想深刻等特點。教師要明晰其作用，通過精心研讀教材內(nèi)容和語文要素，找準(zhǔn)任務(wù)驅(qū)動的具體切入點，搭建方法支架，教學(xué)重點難點，通過任務(wù)的設(shè)計、分解、實施和推進，調(diào)動學(xué)生的積極性，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主閱讀的時間，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下領(lǐng)會并運用語文要素學(xué)習(xí)的方法，從淺閱讀走向深閱讀，從課內(nèi)閱讀過渡到課外閱讀，從而不斷提升學(xué)生的綜合閱讀能力和語文素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省江陰市陸橋?qū)嶒炐W(xué)）