謝治菊

(廣州大學 公共管理學院，廣東 廣州 510006)

一、研究背景與問題的提出

隨著2020年12月脫貧攻堅戰(zhàn)的圓滿收官，困擾中國上千年的絕對貧困問題得到了歷史性解決，中國的農(nóng)村問題也發(fā)生了歷史性轉(zhuǎn)移，從貧困治理轉(zhuǎn)向了鄉(xiāng)村振興。在此背景下，2021年2月25日，習近平總書記在全國脫貧攻堅總結表彰大會上指出，下一階段農(nóng)村工作的重心是在鞏固脫貧攻堅成果的基礎上全面推進鄉(xiāng)村振興。要實現(xiàn)脫貧攻堅成果的鞏固并有效銜接鄉(xiāng)村振興，就要建立返貧監(jiān)測機制與可持續(xù)增收長效機制，堅持志智雙扶，阻斷貧困代際傳遞。要阻斷貧困代際傳遞，教育的作用不可小覷。世界銀行的研究顯示，家庭勞動力教育年限每增加3年，貧困發(fā)生率則會下降9%，增加至12年以上，貧困發(fā)生率幾乎為0[1]。這說明，教育在阻斷貧困代際傳遞方面具有基礎性、先導性與根本性作用，開展教育幫扶是拔掉窮根、鞏固脫貧攻堅成果的根本途徑。

東西部協(xié)作教育組團幫扶是指東西部協(xié)作中的“組團式”教育幫扶?！敖M團式”教育幫扶是促進西部地區(qū)教育發(fā)展的一種援助模式，是提高西部地區(qū)教育質(zhì)量、促進教育公平的重要手段?！敖M團式”教育幫扶是一種教育對口幫扶，就發(fā)展歷程而言，教育對口幫扶開始于新中國成立之時，形成于1980—1999年間，飛速發(fā)展于2000年以來[2]；從類型來看，“組團式”幫扶主要包括援藏與援疆的教育幫扶、東西部協(xié)作下的教育幫扶與各省區(qū)內(nèi)的教育幫扶[3]。本文所研究的是東西部協(xié)作背景下的“組團式”教育對口幫扶。

東西部協(xié)作始于1996年的對口幫扶。經(jīng)過2016年在銀川召開的東西部扶貧協(xié)作會議的強化，實現(xiàn)了從倡導性制度到規(guī)范性制度的轉(zhuǎn)變，并成長為一項具有中國特色的“發(fā)展制度”。尤其是自2017年8月印發(fā)《東西部扶貧協(xié)作考核辦法(試行)》后，扶貧協(xié)作工作由“軟約束”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝布s束”，標志著該項工作正式走向制度化與規(guī)范化[4]。為在“十四五”期間進一步發(fā)揮該制度的優(yōu)勢、鞏固脫貧攻堅成果、促進鄉(xiāng)村振興有效開展，黨的十九屆五中全會將這一制度從“東西部扶貧協(xié)作”改為“東西部協(xié)作”，并明確指出“十四五”期間要進一步堅持和完善該項制度。2021年4月8日，習近平總書記對深化東西部協(xié)作和定點幫扶工作再次作出重要指示，要求完善東西部結對幫扶關系，拓展幫扶領域，健全幫扶機制，形成區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展、協(xié)同發(fā)展、共同發(fā)展的良好局面。

東西部協(xié)作的關鍵在于提升西部地區(qū)貧困人口的自我發(fā)展能力，形成穩(wěn)定脫貧和持續(xù)發(fā)展的有效機制，而穩(wěn)定脫貧和持續(xù)發(fā)展有效機制建立的關鍵則在于建立東部對西部的教育幫扶，以及由此帶來的貧困代際傳遞阻斷。因此，2015年11月25日審議通過的《中共中央國務院關于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的決定》明確將“發(fā)展教育”作為五個一批脫貧的重要舉措。習近平總書記也多次指出要讓貧困地區(qū)的孩子接受有質(zhì)量且公平的教育，就要堅持“扶貧必扶智，治貧先治愚”，將教育作為阻斷貧困代際傳遞的根本策略。可見，教育幫扶是東西部協(xié)作的主要內(nèi)容之一，也是實現(xiàn)東西部教育均衡發(fā)展的關鍵。然而，受協(xié)作機制、協(xié)作模式、協(xié)作考核等因素的影響，東西部協(xié)作在理念、人才、資金和項目等方面還存在一些問題，急需激發(fā)東西部協(xié)作的合力，從教育這一基礎性要素入手，阻斷貧困代際傳遞。正因為如此，東西部協(xié)作中的“教育幫扶”才得到了國家層面的高度重視。需要特別說明的是，東西部協(xié)作下的教育對口幫扶，初期的幫扶形式是派出零散的支教教師，現(xiàn)在已發(fā)展為大規(guī)?！敖M團式”幫扶了。

何謂“組團式”教育幫扶？是由對口協(xié)作的東部地區(qū)根據(jù)受扶地幫扶需求，組團選派支教團隊和培訓指導團隊，由選派引進的優(yōu)秀校長植入引領，匯聚各方力量，按需幫扶、協(xié)同用力，專門針對一個貧困縣或一所薄弱學校實施管理輸入、示范引領和培訓指導，進行“重塑性”“植入式”幫扶的模式[5]?！敖M團式”教育幫扶的“重塑性”是指將貧困地區(qū)的教學理念、教研內(nèi)容、教育思維都進行重新塑造；“植入式”則是指幫扶主體對受扶方進行管理上的輸入與技能上的培訓，從制度建設、管理設計、技能提升等方面來改變當?shù)氐慕逃虒W情況。

“組團式”教育幫扶一詞最早出現(xiàn)于2014年，當時西藏拉薩市率先在全國開展了“組團式”教育人才援藏計劃。隨后的2015年，教育部等四部委聯(lián)合印發(fā)了《“組團式”教育人才援藏工作實施方案》，正式開創(chuàng)了“組團式”教育幫扶模式的先河。該模式是過去分散式教育援藏模式的推陳出新，著力從“輸血”向“造血”的深度支援轉(zhuǎn)變、從“單打獨斗”向“組團行動”轉(zhuǎn)變。這些轉(zhuǎn)變是新時代教育援藏工作模式和實施路徑的重大創(chuàng)新[6]。2016年8月，浙江杭州學軍中學原校長陳立群受邀到貴州黔東南自治州臺江民族中學支教并擔任校長，由此正式拉開了東西部協(xié)作背景下東部“組團式”幫扶西部教育的序幕。為強化這一行動的實踐價值，增強教育在東西部協(xié)作中的作用，實現(xiàn)東部省份對西部教育的全方位扶持，貴州省率先行動，于2019 年3月30日召開了深化教育醫(yī)療“組團式”幫扶工作推進會，會上下發(fā)了省委組織部等4部門聯(lián)合印發(fā)的“教育醫(yī)療組團式幫扶工作指導要點”。2019年4月9日，貴州省教育廳結合指導要點，正式下發(fā)了《貴州教育組團式幫扶實施方案》。這一專門針對東西部協(xié)作背景下“組團式”教育幫扶的標志性文件，不僅表達了貴州省委省政府想利用東西部協(xié)作平臺補足貴州教育短板的急切愿望，也突顯出新時代扶貧扶智的迫切要求。因此，盡管運行的時間不長，但截止2020年12月，全省8個市(州)66個曾經(jīng)的貧困縣大部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校以上的學校都與東部省份建立了“一對一”的教育幫扶關系，逐步探索了不同的幫扶模式，如職業(yè)教育的“訂單班”模式、三都“民族班”幫扶模式、“1+N”共享成長模式、“6+”模式、職教“3+1+X”等[7]。不僅如此，受扶學校學生成績普遍提升,其中提升比較明顯的有貴州臺江民族中學、獨山三中、羅甸一中、荔波高中、納雍五中等。與原來相比，這些學校的中考率、高考率都實現(xiàn)了歷史突破，遠遠高出當?shù)赝悓W校。在貴州的輻射帶動下，重慶、云南、甘肅、寧夏等西部十二省市區(qū)也紛紛仿效，與東部幫扶省份協(xié)商后，先后開展了“組團式”教育幫扶活動，成效也比較明顯，如云南怒江自治州民族中學首屆“珠海班”50名學生，2020年高考平均分達到600分，一本上線率100%，創(chuàng)怒江自治州歷史最好成績(數(shù)據(jù)來源于云南怒江州2020年東西部扶貧協(xié)作自評報告)。由此可見，作為東西部協(xié)作最重要的內(nèi)容，“組團式”教育幫扶的價值得到了有效凸顯。

幫扶初期，職業(yè)教育是“組團式”教育幫扶的重點領域。這是考慮到職業(yè)教育參與扶貧具有受眾面廣、扶貧對象文化要求低、見效快和政策好等優(yōu)勢，在管理重塑、師資培養(yǎng)、學生發(fā)展、提高勞動者素質(zhì)等方面已取得顯著成效[8]。同時，職業(yè)教育在鄉(xiāng)村振興、科教興國、鞏固脫貧攻堅成果等方面具有無可替代的特殊使命，因而幫扶初期是志智雙扶的首選[9]。后來，隨著人們對幼兒教育、基礎教育、中等教育重要程度的理解加深，幫扶對象逐漸向這些領域傾斜，這可從廣州市2020年起開始大規(guī)?！敖M團”幫扶貴州畢節(jié)市、黔南自治州易地扶貧搬遷社區(qū)建幼兒園、中小學窺知一二。但無論哪個階段的“組團式”教育幫扶，從目前運行比較成熟的“滇西模式”“喀什模式”“貴州模式”來看，基本存在頂層設計不完善、協(xié)作機制不健全、協(xié)作關系待理順、實際需求不能有效滿足、軟件建設待提升等問題[10]。究其深層原因，信息不完全、認識局限性帶來的有限理性使目標受眾難以正確認知該項目短期與長期的成本和收益，從而導致教育選擇的偏誤[11]。雖然東西部協(xié)作下“組團式”教育幫扶所組建的幫扶團隊是一個學習共同體、情感共同體、價值共同體，但若不能在包容、協(xié)商、擔當?shù)幕A上積極合作，仍然可能面臨輸血與造血、眼下與長遠、幫扶教育與教育幫扶等關系處理的困境。如何在凝練實踐經(jīng)驗的基礎上，從理論上分析其運行的核心要素、邏輯機理、本土建構和未來圖景，對發(fā)揮西部地區(qū)的教育扶貧功能、助推西部地區(qū)的鄉(xiāng)村振興具有重要意義。

二、單打獨斗：傳統(tǒng)教育幫扶的特點與弊端

習近平總書記在《擺脫貧困》一書中提到：“越窮的地方越需要辦教育，越不辦教育就越窮?！盵12]這可見教育對于擺脫貧困的重要意義。但已有研究發(fā)現(xiàn)，越是貧困的家庭反而越不愿意自己的孩子接受教育，這是貧困代際傳遞的重要原因[13]。這說明，教育扶貧是提升人口整體素質(zhì)，使人全面發(fā)展，從而最終能夠徹底戰(zhàn)勝貧困的主要途徑[14]。新中國成立以來，我國的教育扶貧經(jīng)歷了重點保障貧困群體受教育權的普惠型資助式教育扶貧階段、大力提升貧困地區(qū)教育扶貧質(zhì)量的專項式共享式教育扶貧階段、全面促進貧困群體內(nèi)生發(fā)展能力的精準式多元化教育扶貧階段[15]。這里所指的傳統(tǒng)教育幫扶模式，主要是指前兩個教育扶貧階段的幫扶模式，即2013年精準扶貧之前的幫扶模式。這一模式跨越的時間長、變遷的內(nèi)容多，雖然方式有所不同，但主要的內(nèi)容不外乎幾點：一是“請進來”和“送出去”?！罢堖M來”是指邀請發(fā)達地區(qū)學校的優(yōu)秀管理人員與一線老師到貧困地區(qū)培訓、教研、支教或講學等；“送出去”是指將貧困地區(qū)的老師送到發(fā)達地區(qū)學校去學習。二是通過國家專項資金來改善貧困地區(qū)的辦學條件，大力開展基礎設施建設。三是教研互動，即讓東西部的老師加強教學上的交流，通過交流提升鄉(xiāng)村教師的教研水平。四是通過政府、企業(yè)、社會組織及愛心人士對當?shù)氐呢毨W生進行直接或間接的資金、物資以及心理層面的幫扶。

傳統(tǒng)幫扶呈現(xiàn)出以下特點：一是以“輸血式的財政援助”為主。傳統(tǒng)教育幫扶模式大多是依靠國家的財政補助及社會的捐贈資金來進行。這能夠在一定程度上緩解西部地區(qū)的教育困境，但還是“治標不治本”，難以構建長效機制。二是以“籠統(tǒng)式的整體幫扶”為主。傳統(tǒng)的教育幫扶，不管是對學前教育、義務教育、職業(yè)教育還是高等教育，不論是對貧困地區(qū)的學生、老師還是學校，都是以整體性的籠統(tǒng)式的幫扶為主，幫扶的精準性不足。三是以“一刀切的幫扶方式”為主。傳統(tǒng)的教育幫扶，難以做到與幫扶地的實際需求相結合，幫扶方式的個性化、差異化不夠。

可以說，傳統(tǒng)的教育幫扶模式是一種“單打獨斗”的幫扶模式?！皢未颡毝贰钡谋疽馐仟氉砸粋€人做事。本文取其象征意義，即形容教育幫扶的主體、內(nèi)容、方式和成效比較單一。其具體表現(xiàn)在：一是幫扶主體單一。幫扶質(zhì)量易受幫扶主體、客體、介體和環(huán)體四個因素的影響，其中幫扶主體是關鍵[16]。真正意義上的教育幫扶是需要社會各界共同參與的，通過吸納社會力量才能更有效地實現(xiàn)教育公平。正因為如此，有人認為，解決教育扶貧問題的核心是對基礎薄弱的貧困地區(qū)分配更高層、更豐富的幫扶主體[17]。傳統(tǒng)的教育幫扶主體通常以政府為主，市場、社會與公民的參與較少，參與的積極性不高。二是幫扶內(nèi)容單一。傳統(tǒng)幫扶內(nèi)容以捐錢捐物為主，沒有因地制宜的幫扶方案和深入的幫扶內(nèi)容，難以從根本上解決西部地區(qū)教育薄弱問題[18]。例如，從對義務教育的幫扶來看，只基本涉及了“兩免一補”的政策；對于支教老師也僅是簡單地給學生上課，對于給貧困地區(qū)老師進行教學技能上的培訓少之又少。三是幫扶形式單一。傳統(tǒng)教育幫扶形式除送錢送物之外，再就是“送教下鄉(xiāng)”。目前，“送教下鄉(xiāng)”仍然停留在簡單的傳授教學技能，在培育帶不走的高水平教師隊伍方面還舉步維艱，所以幫扶效果不理想。站在這個角度，無論是為了提升西部地區(qū)群眾的長期學習能力，還是科學技術水平，都應當從傳統(tǒng)的教育幫扶形式之外尋求新的幫扶形式[19]。四是幫扶效果單一。雖然傳統(tǒng)的教育幫扶對提高受扶地教育水平、促進受扶地教育發(fā)展有幫助，但它所采取的以“輸血式”為主的幫扶舉措，讓幫扶效果不甚理想，難以形成長效機制[20]。

三、組團行動：東西部協(xié)作背景下教育幫扶的模式轉(zhuǎn)向

“組團式”教育幫扶改變了過去分散的、單打獨斗式的幫扶模式，通過建立東部對西部的管理輸入、培訓指導、教師支教等方式，先集中力量在每個縣建設一批示范性的小學、初中或高中，再帶動與輻射到縣城的其他學校，進而全面提升受扶地的教育教學水平[21]。為系統(tǒng)詮釋“組團式”教育幫扶是如何實現(xiàn)中國教育幫扶模式轉(zhuǎn)向與建構中國教育幫扶本土話語體系的，本文所使用的案例與數(shù)據(jù)，一方面來自課題組自2016年以來對貴州省8個地州市20多個縣“組團式”教育幫扶的跟蹤調(diào)查，調(diào)查的方式是集體座談、深度訪談與問卷調(diào)查；另一方面，來自課題組成員多次作為東西部協(xié)作考核專家與貧困縣退出預評估專家在青海、甘肅、貴州、云南、湖南、內(nèi)蒙古等6個省(區(qū))的觀察、走訪與調(diào)研。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“組團式”教育幫扶具有推進推動貧困地區(qū)人口素質(zhì)增長、促進貧困地區(qū)經(jīng)濟快速發(fā)展、推動貧困地區(qū)人權事業(yè)保障等特點[6]，能夠助推教育幫扶模式實現(xiàn)五個轉(zhuǎn)向。

(一)理念轉(zhuǎn)向：從單獨、協(xié)作到合作

“組團式”教育幫扶無疑是一種相對科學的制度設計，主要原因在于它首先能有效解決幫扶理念的轉(zhuǎn)向問題，使其從過去單獨的幫扶理念轉(zhuǎn)向協(xié)作甚至合作的幫扶理念。曾有人指出，我國教育幫扶存在的大多數(shù)問題是思想觀念、制度建設和幫扶理念方面的問題[22]。一些人認為，教育幫扶就是簡單的“結對子”式的，是“點對點”“單對單”的幫扶。這樣的幫扶理念有一定的弊端?！敖M團式”教育幫扶正是將這種“單打獨斗”的幫扶轉(zhuǎn)換為協(xié)作甚至合作理念的幫扶模式。協(xié)作與合作皆有兩人或多人相互配合共同完成某一任務之意，但在人類社會的治理模式中，他們卻是兩種不同的治理形態(tài),協(xié)作是合作的初級形態(tài)與工具理性階段，主要強調(diào)任務的完成而不是共贏的格局[23]。正因為如此，作為一種政府指令性的幫扶手段，東西部協(xié)作背景下的“組團式”幫扶首先讓教育幫扶理念從“單獨”走向了“協(xié)作”，因為“組團式”教育幫扶是與“十三五”時期的脫貧攻堅戰(zhàn)一同成長的。這一時期的“組團式”教育幫扶，是以利益追求特別是受扶地的教育水平提升為目的，其構建的幫扶關系主要是受兩地幫扶協(xié)議制約，是需要幫扶兩地部門、團隊和人員共同來完成的，所以這一時期的幫扶又被稱為“東西部教育扶貧協(xié)作”[4]。但隨著教育幫扶的逐漸深入，尤其是“十四五”時期將以“兩保持三加強”(保持東部對西部資金與人才的投入力度，加強東西部間的勞務協(xié)作、產(chǎn)業(yè)協(xié)作與消費協(xié)作)的原則來推進東西部協(xié)作?！笆濉睍r期以“協(xié)作”為主要理念的教育幫扶模式，雖然能完成協(xié)作任務，但不一定會帶來互惠共贏的局面。事實上，整個“十三五”時期的“組團式”教育幫扶，都是以東部向西部的資源輸出為主，難以形成互惠共贏的格局，故而在東西部扶貧協(xié)作“組織領導、人才支援、資金支持、產(chǎn)業(yè)合作、勞務協(xié)作、攜手奔小康行動”6大考核要素中，教育幫扶的考核內(nèi)含于人才支援指標中，所以“十四五”期間要轉(zhuǎn)向以“合作”為主題要義的幫扶關系。合作意味著，“十四五”時期的“組團式”教育幫扶既應注重關系也應注重實質(zhì)，既要照顧過程又要考慮結果，以實現(xiàn)幫扶雙方的共生共贏、互惠互利為目的，是一種更高形態(tài)的“差異互補機制”。

(二)主體轉(zhuǎn)向：從一元、多元到全員

“組團式”教育幫扶實施以來，幫扶的主體也從一元轉(zhuǎn)變到多元再到全員。也即，隨著“組團式”教育幫扶的發(fā)展，幫扶的主體在不斷擴大。其具體表現(xiàn)在：一是“組團式”教育幫扶的“團”一般是由三人以上組成。這超越了傳統(tǒng)以“一人支教”為主的幫扶弊端，讓幫扶主體的數(shù)量從一員到多元演進。二是從主體功能來看，“組團式”教育幫扶的主體，既有教學管理人員，也有教學培訓人員，還有支教教師隊伍。所以，其主體功能從原來單向的“支教”功能轉(zhuǎn)向了集“管理、培訓、支教”等于一體的復合功能。三是從主體類型來看，傳統(tǒng)的幫扶主要由政府來主導，通過政策的傾斜來改善貧困地區(qū)的教育問題，扶貧資源也應由政府來進行統(tǒng)一分配[24]。當然，政府主導的教育幫扶，一定程度上也可以實現(xiàn)教育扶貧的“跨越式”發(fā)展[25]。不過，效率低下的弊端也比較明顯，更難以支撐初始成效的可持續(xù)發(fā)展?！敖M團式”教育幫扶則打破了這一藩籬，逐漸引入了市場與社會的因素，由此構成了政府、市場、社會共同幫扶的“大格局”。這與2015年10月16日習近平總書記在減貧與發(fā)展高層論壇上提出的“大扶貧體系”相吻合。事實上，從學校的層面出發(fā)，“組團式”教育幫扶是由管理人員、培訓人員、支教人員共同組成的一個教育幫扶團隊。這一幫扶形式首先豐富了幫扶人員的構成，因為其組成的團隊成員中，既有體制內(nèi)的學校領導及老師，也有市場化幫扶理念的教育行政人員，還有社會組織身份的工作人員。例如，貴州的獨山三中，受廣州大學附屬中學“組團式”教育幫扶五年左右，成效十分顯著，從全縣倒數(shù)第三名的中學一躍成為全州第一名的中學。其成功的秘訣在于有效糅合了廣州的先進辦學理念、公益組織運營觀念與貴州的公立辦學體制，將公立學?！八綘I化”運營，引入了競爭要素與末位淘汰制，又按照社會企業(yè)的形式來運行。站在這一角度，“組團式”教育幫扶的主體類型，實現(xiàn)了從政府為主向政府、市場與社會共同協(xié)作的轉(zhuǎn)變?？梢?，東西部協(xié)作背景下“組團式”教育幫扶的主體，包含了豐富的實踐樣態(tài)，既可以指組團主體的多元化——如“銀齡”隊伍、“三名”隊伍、“老校長下鄉(xiāng)”隊伍等，也可以指不同學校的跨地域幫扶，還有政府、高校、市場、民間社會力量所組的團。這種不同主體共同參與、多方協(xié)同、多元共治的幫扶機制，適應了我國教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的必然要求[26]。

(三)內(nèi)容轉(zhuǎn)向：從支教、培訓到管理

有學者通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，教育扶貧的典型模式有5種，分別是“證書式”“訂單式”“聯(lián)動式”“服務式”以及“互聯(lián)網(wǎng)+”教育幫扶模式，其中運用最多的就是“訂單式”的教育幫扶模式[27]。盡管如此，哪怕是以3年為一個輪回的“組團式”教育人才援藏模式，與前述五種模式相似，都呈現(xiàn)出“單向度”“僵化”“計劃經(jīng)濟”“高成本”“低效益”等特征[28]。其主要原因在于，這些模式幫扶的內(nèi)容往往比較單一，以支教或培訓為主。而“組團式”教育幫扶是以“六結合三能力”為特征，通過優(yōu)秀支教團隊的精神引領和文化植入，能夠?qū)崿F(xiàn)“制度建設、學生培養(yǎng)、資金幫扶、人才支持”的協(xié)同發(fā)展，以及“機制創(chuàng)新、管理移植、觀念傳播、利益共享”之協(xié)作目的，能夠充分體現(xiàn)東西部協(xié)作背景下教育幫扶的本質(zhì)要義[28]。由此，“組團式”教育幫扶的內(nèi)容，從以往只是簡單的支教轉(zhuǎn)向了支教與培訓結合，再轉(zhuǎn)向支教、培訓與管理的深度融合。調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，“組團式”教育幫扶取得明顯成效的貴州，其廣州派遣來的團隊成員一般由3～5人組成，他們到貴州各縣后，一般由1人掛職該縣教育局副局長或兼學校副校長，或?qū)ｉT掛職學校副校長，負責傳播先進的教育教學理念與科學的課堂教學技能；1人掛職教導處主任或?qū)W科組組長，負責帶動學?；?qū)W科的發(fā)展；1～3人負責具體學科如英語、數(shù)學、語文、歷史、體育、美術等學科的支教工作。這樣的幫扶設計，既照顧了宏觀層面的教育理念，也關照了中觀層面的學校發(fā)展與微觀層面的課堂建設，讓幫扶的內(nèi)容從原來單向度的支教轉(zhuǎn)向了教育教學理念培育、管理轉(zhuǎn)變、制度建設、技能培訓與學科發(fā)展，使幫扶的內(nèi)容越來越豐富、成效越來越顯著、影響越來越大。僅貴州一省，“十三五”期間就涌現(xiàn)出了“獨山三中”“納雍天河實驗小學”“臺江民族中學”“荔波高級中學”以及“越秀班”“黃埔班”“大連班”等名校名班，也讓陳立群、詹雯、黃小林、陳光榮與袁閩湘夫婦等帶領的幫扶團隊走入了千家萬戶。

(四)目標轉(zhuǎn)向：從扶智、扶志到志智雙扶

貧困問題的核心在于：一是貧困群體自身沒有改變意愿，因缺乏行動預期、行動能力而不想、不能通過行動來改變貧困生活的處境；二是貧困群體本身因政府政策、社會環(huán)境、資源狀況、社會支持等原因，雖然努力但無法采取改善、提升自身生活質(zhì)量的行動。所以，反貧困的核心，是要解決政策、資源、機會問題，以及貧困群體的行動意愿、行動預期、行動能力、行動機制問題?？紤]到扶志主要是扶思想、扶信心、扶意愿，扶智主要是扶思路、扶知識、扶技能，前者關涉?zhèn)€體心理即脫貧意愿，后者關涉?zhèn)€體能力即脫貧行動，二者共同解決的是貧困群體的“脫貧意愿、脫貧預期和脫貧能力”問題，且這些問題除與個體因素有關之外，還與家庭情況、教育支持有關。因此，如果說“組團式”教育幫扶的首要目標是“扶智”，即通過強化管理、轉(zhuǎn)變思維、增強技能、開展培訓、進行支教等來增強學生的發(fā)展能力、拓寬學生的眼界思路、豐富學生的知識閱歷、提高學生的升學比例，那么，隨著教育幫扶的深入，尤其是2018年11月17日國務院扶貧辦等13個部門聯(lián)合發(fā)布《關于開展扶貧扶志行動的意見》后，“組團式”教育幫扶自然而然帶有“扶志”的功能。“扶志”可以使一個人具有現(xiàn)代性。 一個具備了現(xiàn)代素質(zhì)或現(xiàn)代性的人應該具有一整套能夠在現(xiàn)代社會中比較順利地順應生活的價值觀、生活態(tài)度和社會行為模式，進而能從根上阻斷貧困的代際傳遞[29]。而到了今天，“組團式”教育幫扶則轉(zhuǎn)向了典型的“志智雙扶”，既幫助貧困學生樹立志氣、增強信心、更新觀念、轉(zhuǎn)變思想，也增加貧困學生的智慧、知識與技能。這能夠讓貧困學生以更加積極、開放、包容的心態(tài)接受新生事物、增加社會流動、擺脫土地束縛,進而獲得豐富的社會閱歷, 降低行為保守性和心理封閉性, 增強自我依賴和自我效能感。這些特征恰恰是英格爾斯筆下現(xiàn)代性個體的表現(xiàn)[30]。

(五)結果轉(zhuǎn)向：從輸血、造血到獻血

傳統(tǒng)的教育幫扶模式以捐錢捐物為主，僅僅實現(xiàn)了“輸血”的功能,會使貧困人口產(chǎn)生“等靠要”的不良思想[31]。后來的幫扶以單向度的“支教”“培訓”等為主，帶有一定的造血功能。但由于單純的“支教”和“培訓”并不能打造一支帶不走的“高水平教師隊伍”，故而這樣的輸血功能并不強大。這可以從“組團式”教育人才援藏支教行動中看出端倪。雖然這一幫扶模式對實現(xiàn)西藏教育的“跨越式”發(fā)展、增進西藏各族的“五個認同”、增強中華民族共同體意識有促進，但仍然存在受援雙方理念融合不夠、援助資源使用效率低下、學生高層次需求得不到滿足、造血功能并未真正建立等問題[32]。東西部協(xié)作背景下的“組團式”教育幫扶是從多個方位來對貧困地區(qū)進行幫扶，是嵌入到“示范?！辈尤h乃至全州、全省(區(qū))教育發(fā)展的幫扶。這樣的幫扶一旦形成較好的成效，被幫扶的主體就能夠產(chǎn)生“造血”的功能。這樣的“造血”功能不僅可以維持受扶學校與地區(qū)教育水平的高質(zhì)量運轉(zhuǎn)，真正阻斷貧困的代際傳遞，還能讓受扶對象積累到一定程度時具有獻血能力。也即，當受扶主體通過教育擺脫貧困后就能夠?qū)⒆陨淼某晒?jīng)驗進行復制推廣，甚至有多余的力量來“獻血”幫扶其他也需要幫扶的地區(qū)，使其他被幫扶主體也產(chǎn)生自我“造血”的功能，進而建立鞏固脫貧攻堅成果的長效機制。之所以有這樣的效果，是因為“組團式”教育幫扶解決的可是“導致貧困發(fā)生的關鍵問題”，提升的是貧困人口的可行能力[6]。

值得關注的是，“組團式”教育幫扶所實現(xiàn)的模式轉(zhuǎn)向，是逐次進行的，即先實現(xiàn)第一個階段到第二階段的轉(zhuǎn)向，再實現(xiàn)第二個階段向第三個階段的轉(zhuǎn)向。不同的是，有的模式轉(zhuǎn)向在“十三五”東西部扶貧協(xié)作的背景下已全部完成，如幫扶內(nèi)容從支教、培訓到管理、幫扶目標從扶智、扶志到志智雙扶、幫扶主體從一元、多元到全員，但有的轉(zhuǎn)向則需要在“十四五”東西部協(xié)作階段才能全面實現(xiàn)，如幫扶理念從協(xié)作到合作、幫扶結果從造血到獻血的轉(zhuǎn)向。盡管如此，作為一種理論建構，“組團式”教育幫扶模式的五個轉(zhuǎn)向，仍然有深刻的價值意義。

四、本土建構：“組團式”教育幫扶的運行邏輯

2020年是“十四五”規(guī)劃的開局之年，也是全面鄉(xiāng)村振興的初始之年。脫貧攻堅戰(zhàn)已經(jīng)結束，但如何鞏固脫貧攻堅成果，如何實現(xiàn)脫貧攻堅與鄉(xiāng)村振興的有效銜接，如何全面推進鄉(xiāng)村振興，教育幫扶的作用仍不可小覷。在鄉(xiāng)村振興階段，東西部協(xié)作的任務、目標、內(nèi)容和舉措將會發(fā)生變化，“組團式”教育幫扶的環(huán)境也已悄然轉(zhuǎn)移，承擔的任務也更加艱巨。為此，剖析“十三五”期間“組團式”教育幫扶所體現(xiàn)出的運行邏輯，及其價值意蘊對教育幫扶的本土建構意義，具有重要的作用。

(一)思想建構：發(fā)揮“好組織+好黨員”的引領模式

為實現(xiàn)“組團式”教育幫扶的本土建構，首先應從思想上入手，通過發(fā)揮好組織和好黨員的引領作用?！昂媒M織”的意思是實施“組團式”教育幫扶的頂層設計與機構設置比較合理，能夠有力保障幫扶方案的實施。例如，在貴州省八個地州市上報的《“組團式”教育幫扶工作實施方案》中，都成立了專門的領導機構或工作專班。機構與專班由幫扶兩地的相關工作人員組成，下設辦公室，負責“組團式”幫扶的日常管理、運行、考核與服務。同時，建立了縣委書記聯(lián)絡對接受扶學校的領導機制，明確縣委書記、教育局副局長定期深入學校了解情況的工作機制。這是通過做好組織建設來保證“組團式”教育幫扶順利實施的典型例證。當然，“組團式”教育幫扶關涉人員調(diào)配、監(jiān)督控制、服務保障等諸多環(huán)節(jié)，只有發(fā)揮各級黨組織的領導協(xié)調(diào)作用，建立幫扶雙方定期會晤的協(xié)商機制，增強黨組織的監(jiān)督保障職能，發(fā)揮黨員干部的先鋒模范作用與戰(zhàn)斗堡壘功能，才能取得好的成效。因此，要想做好“組團式” 教育幫扶，僅有一個好的組織體系還不夠，還需要有優(yōu)秀的人來帶領。這時候，幫扶人員中的黨員干部便發(fā)揮了示范帶頭作用，正所謂“基層的治理要堅持以黨建引領、以人民為中心，把黨員干部的力量貫穿到各個領域”[33]。這一點，貴州鎮(zhèn)遠縣做得比較好。他們不僅成立了“組團式”教育幫扶的專班，還在教育系統(tǒng)中組建了43支黨員先鋒隊，每支隊伍選派1名第一書記、2名先鋒隊隊員到幫扶村開展教育幫扶工作。“好組織+好黨員”的引領模式，可以充分發(fā)揮幫扶團隊的戰(zhàn)斗力、凝聚力與輻射力，大大提升幫扶的成效。

(二)邏輯建構：構建“好機制+好團隊”的思維模式

從頂層設計來看，在幫扶過程中，由于雙方學校工作安排的需要和人事管理權限的制約，真正意義上的互派實職參與學校管理的幫扶比較欠缺。掛職干部因身份比較尷尬，在學校管理中不能真正發(fā)揮主導學校改革弊制的作用，難以對受扶學校產(chǎn)生實質(zhì)影響，因而有時會出現(xiàn)幫扶中的“權力空轉(zhuǎn)”“流于形式”等困境，進而削弱幫扶成效。然而，被中宣部評為“時代楷?！钡年惲⑷盒ｉL及其團隊，卻以任職校長及學校核心領導職位的方式幫扶貴州臺江民族中學，探索了“任職幫扶”的成功模式，建立了一套“組團式”教育幫扶的多元化激勵體系。以“集團化”辦學著稱的廣州大學附屬中學，采取“1+X”的幫扶方式，實現(xiàn)了貴州獨山三中的跨越式發(fā)展。這些都是“組團式”教育幫扶機制創(chuàng)新的有益嘗試，值得進一步優(yōu)化后在全國推廣。

當然，幫什么、怎么幫是教育幫扶最為關鍵的問題，而團隊的組建形式不僅決定了幫什么，還關系到怎么幫。在實際運行中，部分“組團式”幫扶中的團隊成員要么來自同一個區(qū)、要么來自同一所學校，團隊成員的多元化、異質(zhì)性不明顯。同時，團隊成員往往是以體育、音樂、美術、生物等非主體學科老師為主，且每個學校只有2～3名幫扶老師，與每個年級8～10門課的要求相去甚遠，難以實現(xiàn)各學科的均衡發(fā)展。因此，組建一支由“好校長、好老師、好培訓專家”組成的優(yōu)秀幫扶團隊，實現(xiàn)精準、無縫、按需幫扶，則尤為關鍵。廣州市在“組團式”教育幫扶過程中建立的“按需選派”幫扶團隊和“能進能出”考核機制，無疑為選派優(yōu)秀的教師團隊提供了重要保障。由此，要從邏輯上來建構“組團式”教育幫扶，“好機制+好團隊”的思維模式是必不可少的。

(三)行動建構：打造“好老師+好學生”的雙贏模式

要想增強“組團式”教育幫扶的成效，應更多思考如何培養(yǎng)一支帶不走的管理隊伍與教師隊伍，如何利用東西部協(xié)作資源將外地的優(yōu)秀教師與管理人員“請進來”、將本土的骨干教師與管理隊伍“派出去”。例如，貴州省成立的名校長領航工作室依托幫扶的優(yōu)秀校長來培養(yǎng)當?shù)氐墓芾黻犖?，建立的省級鄉(xiāng)村名師工作室助推教師研修共同體；云南省通過選派老師到對口幫扶的上海市跟崗學習、嵌入培訓、深度研修，推進教師專業(yè)發(fā)展。尤其是，廣州天河區(qū)派駐到貴州納雍縣幫扶的黃小林副校長，放棄百萬年薪，利用1年的時間，在當?shù)爻晒Υ蛟炝艘恢А皫Р蛔摺钡母呷處熽犖?。“畢竟，高中是基礎教育的出口，教育幫扶能使老百姓直接受益的就是高考，影響一個家庭脫貧致富的關鍵也是高考，因此對當?shù)馗咧薪處焸€人業(yè)務能力、學科團隊建設、高考備考策略等方面的幫扶尤為重要，而高中老師培養(yǎng)難度相對較大，高考備考經(jīng)驗豐富的老師更是稀缺資源。”訪談中，黃校長如是說。這些事實說明，就行動上而言，打造一支帶不走的好教師隊伍，是“組團式”教育幫扶的主要邏輯。

“組團式”教育幫扶在打造出一批好老師的同時，也應培養(yǎng)出一批優(yōu)秀的學生。通過幫扶激發(fā)一種蓬勃向上的斗志精神，培育貧困學生的志氣、志向和志趣，是“組團式”幫扶的使命所在。就如青島市相關學校對貴州安順市關嶺布依族苗族自治縣民族高級中學的幫扶一樣，考慮到課堂是學生的主陣地，青島幫扶學校采用導學案的方式，充分利用課堂時間提高學生的學科素養(yǎng)，將青島各科精品導學案輸送給關嶺民中，以幫助學生高效學習，讓學生更有愿景、信任感、互惠感和獲得感。貴州黔南自治州羅甸一中，經(jīng)過廣州市越秀區(qū)三年的幫扶，所在的“越秀班”47名學生，一本上線46名，上線率97.8%，是全校平均一本上線率的4倍多，學生受益十分明顯。這意味著，就“組團式”教育幫扶的本土意蘊而言，打造一組“好老師+好學生”的雙贏模式，是從行動上建構的重要內(nèi)容。

(四)技術建構：搭建“好平臺+好資源”的共享模式

利用信息技術促進教育變革的觀點由來已久，這可用世界各國近年來開展的教育教學改革實踐來佐證。技術促進的教育變遷，可從課堂教學變革、學習環(huán)境變化、學習方式創(chuàng)新、教育資源共享、教育平臺發(fā)展等角度來理解[34]。眾所周知，任何地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源都是有限的，對東部幫扶方而言，“十三五”期間的幫扶任務都比較繁重，如廣州市以一城之力對口幫扶(支援)全國6省8個地區(qū)，幫扶需要投入的人力、物力、財力可想而知。再加上自身的學生數(shù)量比較龐大，優(yōu)質(zhì)師資資源也不一定能有效滿足教學需求，因此不可能對幫扶地區(qū)每一所學校都進行深度幫扶。對受扶方而言，接受幫扶和外出學習的機會畢竟有限，因而急需引入數(shù)字化平臺和資源，擴大幫扶的輻射面。難能可貴的是，在實踐中，貴州省長順縣以云錄播平臺為載體采用的“大數(shù)據(jù)+教育”幫扶模式，廣州市采取的“以點帶面”的幫扶策略，都是重點幫扶縣城某一學校后，通過“好平臺+好資源”的共享機制擴大受益面，進而全面提升幫扶質(zhì)量。由此，“組團式”教育幫扶的技術建構，就是通過“好資源+好平臺”的孵化，從而改變受扶群體的認知方式與學習手段、參與群體的參與方式與參與關系、幫扶雙方的幫扶環(huán)境與幫扶機會，進而達成高品質(zhì)的幫扶效果[35]。

五、協(xié)同治理：“組團式”教育幫扶的未來面向

教育幫扶是我國扶貧工作中的重要組成部分，它能夠有效遏制因短暫的“輸血式”幫扶而造成的返貧現(xiàn)象，然后再通過“造血式”的幫扶實現(xiàn)穩(wěn)固脫貧[36]。但從目前“組團式”幫扶在西部各省的實施看來，仍然存在一些問題。這些問題包括：一是幫扶對象待調(diào)整?，F(xiàn)有的幫扶模式一般是“強強聯(lián)合”，即組團幫扶每個貧困縣最好的一所學校。“強強聯(lián)合”雖然有利于優(yōu)化教學資源配置，容易出成果，但長此以往，必將進一步拉大受扶地各學校之間的差距。這與國家要實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)資源均衡發(fā)展的目標有差距。不僅如此，現(xiàn)有的幫扶對象主要以小學、初中等義務教育學校為主，學前教育與高中階段的幫扶相對較少。學前教育主要是開發(fā)智力、培養(yǎng)兒童的學習習慣，比較重要。二是幫扶周期待改進。大多數(shù)老師的幫扶時間是6～12個月，幫扶周期相對較短。對于幫扶教師來說，來到一個陌生的環(huán)境不僅需要一段時間來調(diào)整，使自己適應當?shù)氐娘L俗習慣、氣候環(huán)境等，同時還需要一些時間來系統(tǒng)了解和診斷受扶學校存在的問題。如果幫扶周期太短，對于學生來說，剛剛適應一位教師的教學風格，老師就要調(diào)走，這不利于學生學習；對于老師而言，也許剛剛適應受扶地的環(huán)境就要回到原單位，真正能夠?qū)嵤头龅臅r間不多，這也不利于提高幫扶成效。三是幫扶經(jīng)驗交流不夠。受扶省內(nèi)之間、市(州)內(nèi)之間甚至縣與縣、學校與學校之間幫扶交流的機會不多，當?shù)亟逃忠蝉r有組織經(jīng)驗交流、課堂觀摩、集體討論等交流平臺，幫扶經(jīng)驗難以有效傳播，示范帶動作用不明顯。四是受扶理念待轉(zhuǎn)變。東西部協(xié)作強調(diào)幫扶雙方相互協(xié)作、相互協(xié)商、共同發(fā)展。作為受扶方，其干部思維觀念對幫扶成效起著關鍵作用。部分受扶教育部門和學校領導干部對“對口幫扶”認識不夠深入，思維轉(zhuǎn)變不夠徹底，不敢大膽放手、放權讓幫扶干部在當?shù)亻_展教學改革和嘗試，擔心打亂和破壞其原有的教學秩序，也擔心幫扶干部離開后已進行的改革難以持續(xù)和深入。因此，面對幫扶資源，部分學校缺乏長遠規(guī)劃，對自身的需求認識不清，不能有效利用幫扶資源來開展教育教學改革。

要解決上述問題，一方面應從幫扶團隊、幫扶對象、幫扶周期、幫扶效應方面優(yōu)化已有的幫扶模式。例如，進一步擴大“團”的規(guī)模與范圍、豐富“團”的成員與形式，選派教學管理人員到受扶地任職而非掛職；進一步將幫扶對象從學前教育與高中教育轉(zhuǎn)移，動員一批經(jīng)驗豐富、身體好的退休教師組成“教育幫扶專家團”，對受扶地的高三老師進行短期培訓；進一步科學化制定幫扶周期，使其形成三年的閉環(huán)，加大幫扶的師資數(shù)量與質(zhì)量，還要增加幫扶的時間、豐富幫扶的形式；進一步轉(zhuǎn)變受扶理念，制定幫扶規(guī)劃，發(fā)揮幫扶優(yōu)勢，深度開展幫扶經(jīng)驗交流會、座談會，促進不同縣域之間相互學習，加強不同縣域?qū)W校之間的交流與互動。

另一方面，應站在更高的層面，關注“組團式”教育幫扶的協(xié)同治理問題。為何未來的“組團式”教育幫扶需要協(xié)同治理而不是協(xié)作治理、合作治理？因為，這三者雖然都強調(diào)治理主體的多元性、治理目標的整合性與公共權力的分散性，但與協(xié)同治理相比，協(xié)作治理更傾向于多元主體的權力共享與資源共用，強調(diào)多元主體而非內(nèi)容、方法、技術的協(xié)作，強調(diào)任務的完成而不是雙贏的實現(xiàn)；以信任為前提的合作治理，強調(diào)打破政府為中心的政策體制，強化多元主體的平等參與、互惠共贏[37]。而協(xié)同治理是聯(lián)邦德國物理學家赫爾曼·哈肯1971年提出來的，與多中心治理、網(wǎng)絡治理、整體治理等有很大的關系，幾經(jīng)發(fā)展已經(jīng)形成一種整合多種治理理論的新思想[38]。與協(xié)作治理、合作治理相比，協(xié)同治理中的“協(xié)同”內(nèi)涵更加豐富，既可以是主體的協(xié)同、內(nèi)容的協(xié)同，也可以是方法、手段與技術的協(xié)同；既可以是去中心化的協(xié)同，也可以是以政府為中心的協(xié)同；既強調(diào)共同任務的完成，也關注共贏目標的實現(xiàn)，是以相互配合、協(xié)作行動、共聚力量、共享成果的方式達成整體功能大于各部分功能之和[37]。協(xié)同治理與“組團式”教育幫扶是高度契合的，因為二者都需要多元的主體、共同的愿景、動態(tài)的過程與明確的目標。由于具有公共產(chǎn)品供給與區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展的屬性，“組團式”教育幫扶的主體不能去中心化，還應該以政府主導或政府引導為主，所以不適合“合作治理”。具體來說，“組團式”教育幫扶的多元參與主體之間、多環(huán)節(jié)幫扶過程之間、多層次幫扶內(nèi)容之間、多種類幫扶技術之間、多維度幫扶結構之間等，都需要協(xié)同配合，發(fā)揮整體效應，這樣才能從根本上解決現(xiàn)有模式優(yōu)化后的長效機制問題。目前，“組團式”教育幫扶協(xié)同治理的頂層設計、機制建設、文化供給、具體內(nèi)容、保障體系已基本具備，但需要進一步深化與發(fā)展。

站在這個角度，東西部協(xié)作下的“組團式”教育幫扶，雖然是一種協(xié)作關系，但其根本目的還是為了促進不同區(qū)域之間的教育協(xié)同均衡發(fā)展。回首過去，在協(xié)作關系形成的初期階段，“組團式”教育幫扶是以東部對西部的單向度幫扶為主。面向未來，在協(xié)同關系即將成熟的鄉(xiāng)村振興階段，在東西部“消費協(xié)作、勞務協(xié)作、產(chǎn)業(yè)協(xié)作”的強化下，要進一步助推幫扶兩地提升教育治理能力、實現(xiàn)教育治理體系的現(xiàn)代化，東西部教育協(xié)同也必將成為題中之義[4]。因此，從協(xié)同治理的角度來展望“組團式”教育幫扶的未來面向，具有重要的價值。要做到協(xié)同治理，首先，協(xié)作理念應從“打造一批帶不走的教師隊伍”邁向“打造一批帶不走的優(yōu)質(zhì)學?！保裰矊W校內(nèi)生自主發(fā)展?jié)摿?，讓貧困地區(qū)真正長期受益。其次，考慮到國家扶貧戰(zhàn)略工作重點地區(qū)具有跨省區(qū)或跨省市和多為少數(shù)民族地區(qū)的特點，應從宏觀上由國家層面來統(tǒng)籌，建立跨省區(qū)或跨省市間的教育協(xié)同機制。再次，考慮到東西部教育扶貧協(xié)作對提升民族地區(qū)學生智力、心理、語言、思維和文化水平具有重要的意義，應從以“神經(jīng)認知、心理認知、語言認知、思維認知和文化認知”為核心要義的人類認知五層級理論出發(fā)，建構東部對西部的五層級教育幫扶體系，實現(xiàn)幫扶對象五層級認知的協(xié)同轉(zhuǎn)變。復次，應通過完善頂層設計、政策體系、監(jiān)督機制和考核方式，實現(xiàn)教育幫扶理念、幫扶目標、幫扶內(nèi)容和幫扶手段協(xié)同發(fā)展。最后，應構建基于區(qū)塊鏈技術的教育幫扶大數(shù)據(jù)協(xié)同平臺，提高幫扶的效率和效果，增強幫扶的精準性、針對性和公平性，提升幫扶管理的透明化、精細化和科學化。

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央實施精準扶貧、精準脫貧，加大扶貧投入，創(chuàng)新扶貧方式，扶貧開發(fā)工作呈現(xiàn)新局面，脫貧攻堅戰(zhàn)取得了決定性勝利。與此同時，西部地區(qū)區(qū)位優(yōu)勢相對薄弱、經(jīng)濟社會文化發(fā)展滯后、生態(tài)環(huán)境脆弱、自我發(fā)展能力不強等問題凸顯，這使得鞏固脫貧攻堅成果變得極為艱難，也使鄉(xiāng)村振興短板更加突出。在此背景下，東西部協(xié)作背景下的“組團式”教育幫扶成為了加速西部地區(qū)發(fā)展、縮小與東部地區(qū)差距的重要戰(zhàn)略。雖然“十四五”期間東西部協(xié)作的重點將會從脫貧攻堅轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村振興，但最新的政策導向仍然是強調(diào)“兩保持三加強”。所以，從長遠來看，東西部協(xié)作背景下的“組團式”教育幫扶一方面為推動國家教育治理能力與治理體系現(xiàn)代化、深化教育區(qū)域合作、推進東部教育對西部的平等協(xié)作提供了途徑；另一方面，為更多貧困家庭子女直接受益、為更多東部學校的治理方式植入西部、為受扶地教育行政部門留下可供借鑒的教育善治案例提供了樣本。