劉懿 孫淑女 周仕德

課例研修是教師以課為載體以獲取教學(xué)實踐邏輯的專業(yè)成長方式。課例研修成為世界各國常用的教師學(xué)習(xí)方式，始于19世紀(jì)70年代日本，自20世紀(jì)90年代以來，擴展至亞洲、歐洲、非洲和中東。課例研修不僅豐富教師專業(yè)知識和教學(xué)策略，還能提高教學(xué)效果，以改善學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績。我國課例研修是省、市、區(qū)（縣）教研機構(gòu)組織的教研活動主要形式。課例研修打破教學(xué)與研究的兩元對立，理論與實踐整合，教師在課例中研究，在研究中教學(xué)。

一、當(dāng)前課例研修的不足之處

（一）課例研修缺少教學(xué)推理

理論知識為教學(xué)行為提供合理性解釋，課例研修中教學(xué)活動的推理有助于教師對課堂上活動有更深層的理解，從直觀的行為概括抽象提煉為理論，為新行為的選擇提供合理性依據(jù)。這一部分理論知識根據(jù)教師個體的實踐和內(nèi)化隱形存在于實踐者主體中，教師個人實踐性理論因為實踐主體的經(jīng)驗、地域和個性特征不同而形態(tài)各異，具有特殊性、地域性、生成性等特征，課例研修中的教學(xué)推理使個人的實踐性理論顯性化，并在教師團隊中推廣、發(fā)展和補充，使之概念化并普遍存在于教師整體，教學(xué)推理成為豐富教育理論的途徑。但目前實踐課例研修以教學(xué)診斷為主，教研員對行為的選擇和評價以經(jīng)驗為主要支撐，偏重于提高教師對實踐的實踐性認(rèn)識，缺少對行為背后的學(xué)理分析，忽視個性化隱形及普遍性顯性理論知識的存在及其價值。

（二）系統(tǒng)性學(xué)習(xí)有待開發(fā)

國內(nèi)外課例研修集中于線下面對面研修為主，在線課例研修目前存在淺層學(xué)習(xí)傾向，線下教師觀摩課例，專家剖析，教師再運用。而在線學(xué)習(xí)則利用平臺展示課例和專家點評視頻，教師的學(xué)習(xí)限于記憶的淺層學(xué)習(xí)。彰顯教學(xué)推理的課例研修系統(tǒng)性體現(xiàn)在第一階段感知優(yōu)質(zhì)，在專家引領(lǐng)和教師的互動中推測支撐課例的抽象教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)等維度的抽象概念，獲取指導(dǎo)教學(xué)的普遍性概念，把握課型的主要特征和教學(xué)規(guī)律;第二階段為重構(gòu)教師個人工作場景中的同質(zhì)課例，將與課例相關(guān)的具體概念在協(xié)作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中運用于具體實踐，線上線下深度融合體現(xiàn)教師的整個感知、概括、創(chuàng)造的深度學(xué)習(xí)過程。教研員工作從傳遞理念過渡到啟發(fā)、引導(dǎo)和監(jiān)督。研修融合面對面研修、同步異步研修于一體。

（三）缺乏互動協(xié)作阻礙推理

傳統(tǒng)教研室組織的大型教研活動受時空的限制，經(jīng)典課例研修以優(yōu)質(zhì)課展示與觀摩為主，缺少一線教師的互動與協(xié)作。但協(xié)作是課例研修的一個重要組成部分，形成課例研修循環(huán)的一個不可缺少的組成部分。對同伴的評價和反饋能增強教師自信，加深教師對教學(xué)過程的理解。課例研修過程中，教師在教學(xué)設(shè)計、實施和改進(jìn)中扮演積極的知識建構(gòu)的角色。提升教師專業(yè)發(fā)展和發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)潛能也是課例研修的目標(biāo)。

二、混合式課例研修為何需要教學(xué)推理

（一）教學(xué)推理促進(jìn)理論與實踐的互動互補

課例研修中的教學(xué)推理促進(jìn)教師對教學(xué)實踐的經(jīng)驗性認(rèn)識和理論性認(rèn)識?；旌鲜綄W(xué)習(xí)融合基于工作現(xiàn)場的線下學(xué)習(xí)和整合豐富資源的在線學(xué)習(xí)、云學(xué)習(xí)共同體于一體，成就教師的我向?qū)W習(xí)和他向?qū)W習(xí)。通過基于課例的教學(xué)推理將教師的理論學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)整合于一體，我向和他向的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)使教育理論與實踐形成互補互動的關(guān)系。

（二）教師為主體的教學(xué)推理促進(jìn)學(xué)習(xí)系統(tǒng)化

教學(xué)推理的過程整合了專家主導(dǎo)性和整體教師主體性。在具體課例情境中理解新概念，新概念和個體已有教學(xué)實踐知識相耦合，整合到教師教學(xué)知識框架。教師基于社會知識建構(gòu)的理論基礎(chǔ)上進(jìn)行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)并通過交流協(xié)作提升對教學(xué)的認(rèn)識，使教學(xué)行知識從惰性知識轉(zhuǎn)為靈活運用的知識。

（三）協(xié)作式教學(xué)推理彰顯教師主體性

推理突出了高階認(rèn)知技能知識獲取和協(xié)作學(xué)習(xí)的支持，教學(xué)實踐受地域、文化、學(xué)生等因素的影響具有復(fù)雜與多樣性，教學(xué)可視為教師為主體的創(chuàng)造性勞動，教師實踐性知識泛化、抽象、提煉成為專業(yè)主流的實踐維度能補充教育理論。

三、教學(xué)推理的概念與理論基礎(chǔ)

（一）概念

舒爾曼把學(xué)科知識進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化的過程稱為教學(xué)推理，本文嘗試在混合式學(xué)習(xí)的背景下教師課例研修中的教學(xué)推理概念框架，以舒爾曼的六部為基礎(chǔ)，但根據(jù)教師課例研修的學(xué)習(xí)過程順序調(diào)整，模塊兼并為體驗、概念化、實踐、系統(tǒng)化四模塊。體驗涵蓋實際教學(xué)，概念化涵蓋轉(zhuǎn)化和理解，實踐涵蓋反思、評價、再教學(xué)，系統(tǒng)化涵蓋整合實踐和理論的理解、反思和評價形成教育理論新理解。教學(xué)推理是在學(xué)科教學(xué)知識的支撐下根據(jù)觀察的教學(xué)行為推斷教學(xué)效果邏輯推理。從方法上來看存在歸納推理和演繹推理兩種形式。

（二）理論基礎(chǔ)

教學(xué)推理的混合式課例研修以具身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，教師認(rèn)知改變教師的教學(xué)行為選擇。從具身認(rèn)知理論的角度來看，教師的認(rèn)知能力提升以具體教學(xué)環(huán)境的身體體驗為起源。相對于聯(lián)結(jié)主義和認(rèn)知主義的離身性和去情境化，教師學(xué)習(xí)具有“具身性”和“情境化”，而不是個體頭腦內(nèi)部的思維活動。教師是整體的人，學(xué)習(xí)不是輸入、處理和輸出信息和理念。具身認(rèn)知理論的特征是教師學(xué)習(xí)的主體性、社會性和建構(gòu)性。

為此，混合式課例研修采用扎根于教師工作場景的實時課例，研修具有在場感，用教學(xué)推理的方法，直觀行為激發(fā)教師理解，從實踐中提煉并創(chuàng)建概念結(jié)構(gòu)圖，使學(xué)習(xí)思維過程可視化，幫助教師從具體的教學(xué)行為中理解隱含在背后的概念，分析行為之間的邏輯關(guān)聯(lián)，最終獲取概念結(jié)構(gòu)圖，教師具備在新環(huán)境中創(chuàng)造性運用，提升教學(xué)能力。

四、基于教學(xué)推理的混合式課例研修模式構(gòu)建

（一）設(shè)計

學(xué)習(xí)分為體驗-概念化-實踐-系統(tǒng)化的循環(huán)，體驗可以改變教師的認(rèn)知，經(jīng)過點評、討論和修改后迭代的課例實踐幫助教師系統(tǒng)化實踐性知識，在體驗-認(rèn)知-實踐-系統(tǒng)化-再實踐的循環(huán)學(xué)習(xí)中，教師的教學(xué)實踐和理論水平共同發(fā)展。為促進(jìn)積極情感體驗，研修需要協(xié)作交互的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）基本框架

基于教學(xué)推理的混合式課例研修基本框架（如圖1所示），第一環(huán)節(jié)為體驗，導(dǎo)入名師課例將名師的體驗與教師實踐相對比喚起教師對理論的記憶與理解。第二環(huán)節(jié)為概念化，這一階段從優(yōu)質(zhì)的課例中歸納一般的本質(zhì)的特征。基于教學(xué)推理的課例研修核心在于培養(yǎng)教師基于理論采取教學(xué)行為的能力。將教師體驗的教學(xué)實踐經(jīng)驗集中抽象提煉，將隱性含糊不清零碎的教學(xué)經(jīng)驗歸納統(tǒng)一起來條理化形成概念系統(tǒng)，為今后的教學(xué)推理提供依據(jù)。第三環(huán)節(jié)為實踐，在實踐過程中開展演繹性教學(xué)推理。教師課例學(xué)習(xí)傾向于學(xué)習(xí)名師具體問題解決策略，但不能將名師的策略遷移至個人的課堂，有損于學(xué)習(xí)的長期效應(yīng)。教師需要從同一課型中的歸納梳理共同結(jié)構(gòu)，而非照搬照抄名師的具體實施方法，將自身的教學(xué)問題與名師的解決方案進(jìn)行類比，形成可采用的策略。第四階段為系統(tǒng)化，一般教師的知識組織方式包含的則是一些相對較小的、分離的知識單元，根據(jù)表面的相似性組織聯(lián)系。一般教師在課例研修中停留在模仿名師的具體教學(xué)策略和課堂行為，而沒有將具體行為背后的相關(guān)的專業(yè)知識建立聯(lián)系進(jìn)行推理、分析和評價，深入到理論層面探究問題的實質(zhì)。從理論的基礎(chǔ)上解釋教學(xué)行為的選擇，把握教學(xué)問題的本質(zhì)，從理論和實踐兩個層面系統(tǒng)梳理，形成學(xué)理分析基礎(chǔ)上系列優(yōu)質(zhì)課例成果。

（三）基本流程

基于教學(xué)推理的混合式課例研修基本流程（如圖2所示），圍繞研修主題教研員將類似的課例發(fā)送給教師線上學(xué)習(xí)，高校教師基于案例提供相關(guān)理論分析案例，分析名師的系列案例處理教學(xué)重難點采用的教學(xué)策略并歸納出共同點，形成概念，從特殊個性化的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為普遍共性的規(guī)律，為解決同類教學(xué)問題提供依據(jù)。對比個人與名師的案例在處理同類問題的教學(xué)策略和行為，從理論和實踐兩個層面探尋教學(xué)問題的解決方案，用演繹推理的方式將一般規(guī)律運用到個人具體教學(xué)，在研修教師團隊的協(xié)作支持下打磨案例，改進(jìn)教學(xué)行為。

相對于傳統(tǒng)線下教研活動，理論學(xué)習(xí)中的抽象概念由專家解釋給一線教師，受時間和空間的限制，活動中展示的教學(xué)案例有限，概念的形成需要累加的頻次來區(qū)分和判斷，因此同類的系列經(jīng)典案例使內(nèi)隱學(xué)習(xí)成為可能。學(xué)習(xí)并接受概念后，在教師討論中不斷強化并運用于課例側(cè)優(yōu)化與迭代，完善教學(xué)理論并生成優(yōu)質(zhì)研修成果。

五、教學(xué)推理混合式課例研修實施

基于以上考慮，課題組在英語閱讀培養(yǎng)高階思維能力的課例研修項目中踐行教學(xué)推理的混合式課例研修模式，旨在充分利用信息技術(shù)，促進(jìn)理論于實踐的深度融合，發(fā)揮教師的主體性，促使教師課例學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化。

（一）項目概況

中小學(xué)英語教師閱讀教學(xué)高階思維能力培養(yǎng)研修項目，為此課題組為參與研修的中小學(xué)英語教師49人設(shè)計四維度基于教學(xué)推理的混合式課例研修模式，研修設(shè)計（如表1所示）。

（二）效果反思

從教師反饋來看，教學(xué)推理型混合式課例研修的研修內(nèi)容和形式相比較于純粹的聽課評課式課堂觀摩，專家講座等研修內(nèi)容更符合教師需要。

1.與傳統(tǒng)觀摩型課例研修相比

教師滿意度高于傳統(tǒng)觀摩型課例研修，開放式訪談中教師認(rèn)為混合式教學(xué)推理型課例研修在理論與實踐的融合和研修內(nèi)容與教師教學(xué)實際的相結(jié)合的程度上有提高。推理型課例研修平均分值為4.9，與對照的8個傳統(tǒng)課例呈顯著性差異，p值分別為0.024、0.004、0.026、0.0001、0.0001、0.021、0.022、0.014?；诮虒W(xué)推理的教師研修引導(dǎo)教師通過結(jié)構(gòu)化體驗、協(xié)作、反思獲得解釋教學(xué)實踐的新含義，有針對性地觀察和討論，形成研究性課例的理性思考，系統(tǒng)性學(xué)習(xí)為遷移到個人教學(xué)情境提供理論和實踐的雙重支架，從而提高教師研修的滿意度。

2.與專家講座型課例研修相比

教師滿意度高于專家講座型課例研修，并呈顯著性差異，5個專家講座型課例研修p值分別為0.05、0.01、0.05、0.0002、0.02。盡管包含大量優(yōu)質(zhì)課例，經(jīng)過教師的開放性問答反饋顯示，學(xué)員反映光理解和記憶理論和優(yōu)質(zhì)課例不能幫助他們掌握自己在工作環(huán)境中設(shè)計課例，經(jīng)過教師的自主提煉，討論和協(xié)作有利于課例迭代優(yōu)化，生成系統(tǒng)課例的優(yōu)質(zhì)資源?；诮虒W(xué)推理的課例研修過程中，教師通過在線研修社群與專家、教研員及優(yōu)秀一線教師推斷教學(xué)行為背后的理論，使個人內(nèi)在的實踐性理論清晰化、理性化、自覺化。在線學(xué)習(xí)提供豐富同類的課例和基于課例的教學(xué)推理，教師比較、分析實現(xiàn)理論的內(nèi)化，效果優(yōu)于專家講座。

3.不同教研形式與推理型混合式課例研修的效果對比

參與研修教師對參與過的研修活動排序，與學(xué)術(shù)講座、專家對話、同伴交流、參與活動、參觀考察和論文點評活動相比，教學(xué)推理型課例研修在所有活動中排第一，說明該活動為教師最受歡迎的研修活動（如表2所示）。傳統(tǒng)課例研修以線下集中研修現(xiàn)場觀摩為主，受時空的限制，研修呈現(xiàn)理論與實踐割裂的兩個極端：其一為教學(xué)推理不足，教研員個人經(jīng)驗評析為主。其二為推理過程缺失，理論專家的理論灌輸，教師體驗和實踐受到忽視。當(dāng)前信息技術(shù)助力課例研究，基于教學(xué)推理的教師研修為以上問題提供可操作性解決方案，因此提升研修的有效性。

六、結(jié)語

混合式課例研修依據(jù)群體教師隱性實踐性知識，共同應(yīng)對教學(xué)的復(fù)雜問題，群體協(xié)作促使課例迭代優(yōu)化。解決課例研修缺少教學(xué)推理的問題，更深層地理解教學(xué)，從直觀的行為概括抽象提煉為理論，基于理論再設(shè)計優(yōu)化。為教師系統(tǒng)性學(xué)習(xí)提供可能，學(xué)習(xí)由感性具體到抽象思維和由抽象思維再到具體思維循環(huán)迭代。創(chuàng)設(shè)有利于教師互動和協(xié)作的線上線下教育生態(tài)，助力教師專業(yè)成長。對于研修組織者而言，基于教學(xué)推理的混合式課例研修模式需要加強學(xué)習(xí)提升研修設(shè)計能力，能挖掘案例背后的理論支撐，并形成資源庫，打造主題相關(guān)的課程群、專家群和名師群。整合相關(guān)理論專家和實踐專家的智力資源打造課程資源庫，使課例研修提質(zhì)增效。對于理論專家而言，需增強了解教學(xué)實踐狀況，借助信息技術(shù)與一線教師形成云端研修共同體，從實踐的教學(xué)片段中概念化并系統(tǒng)化，引導(dǎo)教師學(xué)會教學(xué)推理，獲取學(xué)理性分析能力，建立理論與實踐的密切聯(lián)系。對于一線教師而言，教學(xué)不局限于體驗與模仿，學(xué)會從系列課例中提煉并概念化，從經(jīng)典理論中汲取智慧應(yīng)用于教學(xué)，形成適合本土教學(xué)的實踐性知識，從經(jīng)驗型反思過渡到學(xué)理性反思。