張宏亮

(深圳技師學(xué)院 職業(yè)技能教育研究所，廣東 深圳 518116)

為了適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要和多元化教育需求，我國目前正在逐步構(gòu)建橫向多類型、縱向多機會、普職貫通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，并在辦學(xué)層次上實現(xiàn)了中等教育、大學(xué)專科、本科及研究生等不同層次的縱向貫通;在職業(yè)教育形態(tài)上，形成了技工院校教育和職業(yè)院校教育兩種形態(tài)并存的基本格局(簡稱“技—職”)。但長期以來，“技—職”分屬人社部門和教育部門兩個系統(tǒng)管理，各自在系統(tǒng)內(nèi)閉環(huán)運行而導(dǎo)致交流阻隔。由于政策支持分殊，“技—職”發(fā)展呈現(xiàn)“技”弱“職”強，發(fā)展不均衡的局面，職業(yè)院校在國家和教育管理部門政策的支持下迅速發(fā)展，而技工院校由于缺少政策支持而發(fā)展緩慢。本研究通過回顧二者發(fā)展歷史及關(guān)系脈絡(luò)，比較分析并審視“技—職”發(fā)展的現(xiàn)實問題及影響因素，正視二者發(fā)展的共同基礎(chǔ)，為其未來發(fā)展走向及實踐路徑做出研判。

一、歷史回顧：我國“技—職”發(fā)展關(guān)系的基本脈絡(luò)

我國初具規(guī)?；穆殬I(yè)教育機構(gòu)可以回溯到清末洋務(wù)運動和實業(yè)教育時期，福建船政學(xué)堂是我國近代第一所“職業(yè)學(xué)?！焙汀凹脊W(xué)校”共型的學(xué)校，同時培養(yǎng)工程師和技術(shù)工人，名為“實業(yè)學(xué)堂”而非“職業(yè)學(xué)?！?。[1]1922年“職業(yè)學(xué)?！边@一特定名稱才正式出現(xiàn)在近代教育史上，而現(xiàn)代意義上的技工教育與職業(yè)教育是建國以后的事情，本文主要探討現(xiàn)代意義上的“技—職”關(guān)系。通過歷史回溯，自1949年建國以來，“技—職”關(guān)系受到社會政治經(jīng)濟發(fā)展等因素影響，管理權(quán)歸屬幾經(jīng)分合、調(diào)整與改革，經(jīng)歷了若干歷史階段。

第一階段為并行發(fā)展期(1949—1964年)。這一階段，職業(yè)教育主要以中等教育為主，職業(yè)院校和技工院校都初具規(guī)模，并行不悖地發(fā)展，二者分工明確、定位清晰，關(guān)系比較融洽，經(jīng)歷了職業(yè)院校接管改造、中等專業(yè)學(xué)校創(chuàng)辦和技工院校創(chuàng)辦三個主要階段。①接管改造階段：建國后我國普通中學(xué)多，技術(shù)學(xué)校少，各類職校在校生人數(shù)總計約30萬。從1949年到1951年底,政務(wù)院對原遺留的職業(yè)院校接管改造，完成了第一批改造任務(wù)，目的為培養(yǎng)初、中級人才。由此，新中國的職業(yè)教育開始發(fā)育并初現(xiàn)雛形。②中專等?？茖W(xué)校創(chuàng)辦階段：隨著國家大力發(fā)展工業(yè)，國民經(jīng)濟發(fā)展急需專業(yè)技術(shù)人才，由于中等職業(yè)教育具有培養(yǎng)周期短、實用性強等特點，國家開始重點布局中職，中央和地方國民經(jīng)濟主管部門創(chuàng)辦了工業(yè)、交通、農(nóng)林、財貿(mào)等第一批中職學(xué)校。1951年，國家將職業(yè)學(xué)校改稱為中等專業(yè)學(xué)校，規(guī)定并明確了?？茖W(xué)制(2—3年)，[2]主要招收具有高中或同等學(xué)歷的學(xué)生，為國家培養(yǎng)技術(shù)和管理干部；1954年，中等專業(yè)學(xué)校開始招收初中畢業(yè)生，學(xué)制3年或4年，確立了我國中等專業(yè)教育制度的基本模式。③技工學(xué)校創(chuàng)辦:1950年，為了安置大量社會失業(yè)人員，穩(wěn)定社會局勢，我國開始效仿蘇聯(lián)模式，開設(shè)了大量具有明顯“培訓(xùn)”色彩、非正規(guī)學(xué)制教育的訓(xùn)練班，并逐漸發(fā)展壯大為第一批技工學(xué)校；勞動部門下屬企業(yè)開始創(chuàng)辦技工學(xué)校，為企業(yè)生產(chǎn)培養(yǎng)中級技術(shù)工人。1953 年5月，中央勞動就業(yè)委員會、內(nèi)務(wù)部、勞動部聯(lián)合決定由勞動部門對技工學(xué)校實行綜合管理。這一階段，中專學(xué)校畢業(yè)生身份是干部，而技校畢業(yè)生身份為工人，“技—職”主體間彼此定位明確區(qū)分，在當(dāng)時特定社會環(huán)境下，二者之間的可能性矛盾被消除，能夠各行其道、并行不悖地發(fā)展。

第二階段為合并發(fā)展停滯期(1965—1977年)。該階段有兩個重要事件：一是1960年國家提出全日制教育和半工半讀兩種教育形式；二是1964年推行普職并舉的方針，技工學(xué)校的綜合管理歸屬發(fā)生變動，由原來的勞動部管理被劃歸到教育部管理，而地方勞動部門舉辦的技工院校保持原管理關(guān)系不變?！凹肌殹睂崿F(xiàn)了歸口統(tǒng)一，并軌管理。隨著教育管理體制的變化，職業(yè)教育獲得了較快發(fā)展,中等教育結(jié)構(gòu)得到優(yōu)化，到1965年，我國中職生與高中生數(shù)量大體持平，中等教育學(xué)生數(shù)占當(dāng)時高中階段學(xué)生總數(shù)的53.2%。但“文革”時期，職業(yè)教育被打上了“資產(chǎn)階級‘雙軌制’”標(biāo)簽，大量院校被迫停止辦學(xué)，撤銷合并，或者改回普通中學(xué)。教育探索剛剛起步便遭遇停滯，導(dǎo)致到“文革”末期我國中職與高中學(xué)生數(shù)量比達(dá)8∶100，出現(xiàn)嚴(yán)重的結(jié)構(gòu)性失衡。這十余年，全國教育領(lǐng)域基本處于癱瘓和停滯狀態(tài)，“技—職”教育亦同遭破壞。

第三階段為分離與競爭期(1978年至今)。1977年底，技工學(xué)校開始步入正軌。改革開放以后，國家工作重心轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟建設(shè)，職業(yè)教育再度恢復(fù)，鑒于各行業(yè)人才匱乏與學(xué)校人才培養(yǎng)不適應(yīng)導(dǎo)致的就業(yè)結(jié)構(gòu)性問題,國務(wù)院又在1978年重新調(diào)整了“技—職”院校的管理歸屬，聯(lián)合各部門下發(fā)文件規(guī)定：全國技工學(xué)校的綜合管理工作，由原教育部重新劃歸國家勞動總局主管。[3]延續(xù)15年的“技—職”統(tǒng)一管理體制再次被打破。為了鞏固其管理權(quán)，勞動人事部在1984年專門發(fā)文抵制“技工學(xué)校改中?！毙袨?。[4]歸口分離也是“技—職”雙方競爭關(guān)系的開始，并一直延續(xù)至今。上世紀(jì)八九十年代，在技工教育和職業(yè)教育層次階段上，發(fā)展重點依然是中等職業(yè)教育。1985年，中央提出調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，建立普職相等、從初級到高級的職業(yè)教育體系。中職教育除原有的中專和技校外，職高也加入進(jìn)來，其布局影響至今，后來又逐步衍生和發(fā)展出不同層次的技工院校和職業(yè)院校。

從1949年新中國成立到1991年，可以說是我國“技—職”發(fā)展的奠基階段,可稱之為1.0時代。從1992年黨的十四大提出建立社會主義市場經(jīng)濟體制到2013年這20余年間，是我國“技—職”教育規(guī)?；l(fā)展的2.0時代，在此期間，“技—職”教育發(fā)展不均衡，從早期的平衡均勢逐漸向“職”強“技”弱的態(tài)勢發(fā)展。2014年國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，全面開啟了我國“職教升級版”大幕，各職業(yè)院校開始進(jìn)入了從規(guī)模向質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的3.0階段，而技工教育尚在規(guī)模發(fā)展之路上。

二、現(xiàn)實省思：發(fā)展中的“技—職”主體性失衡與競爭困境

20世紀(jì)70年代,德國科學(xué)家哈肯(Hermann Haken)提出了協(xié)同概念并系統(tǒng)論述了“協(xié)同論(synergetics)”，“協(xié)同論”成為系統(tǒng)科學(xué)的重要理論分支。該理論認(rèn)為，不但自然及社會中無數(shù)系統(tǒng)間存在屬性差異，而且系統(tǒng)內(nèi)的子系統(tǒng)間亦存在相互影響的正負(fù)雙重關(guān)系。正相關(guān)是系統(tǒng)主體間相互借鑒、支持與配合；負(fù)相關(guān)則系統(tǒng)主體間存在相互競爭、制約甚至干擾。[5]在我國現(xiàn)代職教系統(tǒng)中，存在兩種分屬不同管理系統(tǒng)的職教子系統(tǒng)，即人社系統(tǒng)的技工教育與教育系統(tǒng)的職業(yè)教育，二者都是職業(yè)技術(shù)教育的不同形態(tài)，同類而不同型，都有中等(中職—技工學(xué)校)和高等(高職—技師學(xué)院)之分，構(gòu)成并列二分的職教大系統(tǒng)。受體制機制、政策保障和經(jīng)費支持等諸多因素影響，“技—職”之間各自為政且發(fā)展極不平衡，甚至形成了“職”上“技”下的縱向型關(guān)系，二者在生源、經(jīng)費和政策方面的激烈競爭，既加劇了職業(yè)教育系統(tǒng)的內(nèi)部耗散，又使其擴張外力受損。只有找到這些問題根源及控制性因素，審時度勢創(chuàng)造條件，才能使職業(yè)教育系統(tǒng)良性而有序地運行。

(一)政策支持差異導(dǎo)致“技—職”主體性失衡

政策是“技—職”發(fā)展失衡的的主導(dǎo)因素。自1978年“技—職”分治以來，技工教育的政策支持不斷減弱；80年代到90年代期間，中等職業(yè)教育由于政策支持獲得較快的發(fā)展。2005年以來，國務(wù)院、教育部對職業(yè)教育的利好政策頻出，出臺政策數(shù)十件。對技工教育的政策重視是從2016年才正式開始，這一點通過二者相關(guān)政策文件出臺數(shù)量不難看出。在過去的十余年中，“技—職”發(fā)展呈現(xiàn)出此消彼長的態(tài)勢。職業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校雖同為教育機構(gòu),卻因管理分殊、政策支持不對等、缺乏協(xié)調(diào)機制，而發(fā)展不平衡問題突出。在技工教育院校的層次定位上，目前的職業(yè)教育格局是將人社部門下的技師學(xué)院、高級技工學(xué)校和技工學(xué)校和教育部門下的中職放在同一層級，這與當(dāng)時的歷史情況有關(guān)。通過回溯教育和人社部門歷史時發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時職業(yè)教育的基本面貌是“中職院校+技工學(xué)?！?。早期技工院校只有普通技工學(xué)校，并沒有高級技工學(xué)校和技師學(xué)院；而教育系統(tǒng)內(nèi)早期也沒有高職、應(yīng)用本科和專業(yè)碩士層級，只有中等?？茖W(xué)校。在承襲歷史的基礎(chǔ)上，逐步形成了現(xiàn)在的職教格局體系(見圖1)。隨著職教各項改革政策的推行，關(guān)于技師學(xué)院的歷史定位已不再適用中低技工人才培養(yǎng)。在諸多部門聯(lián)合文件中技師學(xué)院已被定位于培養(yǎng)高技能人才的院校平臺，不宜再置于中職層級里。

在政策上國家一直將技師學(xué)院置于中等職業(yè)教育范疇，為了提高技工教育的整體層次，2014年，教育部出臺了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020年)》，明確支持“符合高等院校設(shè)置規(guī)定的技師學(xué)院可納入高等學(xué)校序列”，[6]但由于教育部門和人社部門的管轄權(quán)限問題和技師學(xué)院現(xiàn)有條件，升格為高校的技師學(xué)院屈指可數(shù)。

(二)經(jīng)費支持差距懸殊導(dǎo)致“技—職”發(fā)展動力不均

國家政策對“技—職”教育支持不對等，財政投入差距巨大。技工院校基本依靠人社部門全額撥款，學(xué)費性收入占比很小，投入嚴(yán)重不足，基礎(chǔ)建設(shè)落后、專項設(shè)備緊缺，影響了技工院校辦學(xué)規(guī)模的擴大和辦學(xué)水平的提升。國家撥付給技工院校的經(jīng)費有限，目前我國的財政經(jīng)費投入機制，大框架上是按圖1的層級來實施的，只有不到7個省份是按下文圖2所示的層級來實施的。以技師學(xué)院為例，其經(jīng)費標(biāo)準(zhǔn)處于中職之上，高職之下。盡管個別地區(qū)有意將技師學(xué)院和高職執(zhí)行相同的政策待遇，但政策阻力還普遍存在，甚至有部分技師學(xué)院還停留在“國家高水平示范性中等職業(yè)學(xué)校”的建設(shè)目標(biāo)上，這與“技師學(xué)院納入高校序列”的政策規(guī)劃相悖。職業(yè)院校因歸屬教育部門主管，國家投入教育經(jīng)費充足，更有利于改善辦學(xué)條件和教師待遇等；而勞動和社會保障部門主管的技工學(xué)校很少或沒有這種撥款。[7]在專項項目支持上也存在差異，比如高職院校有“雙高計劃”、國家示范性工程項目、國家教學(xué)資源庫建設(shè)項目、實訓(xùn)基地建設(shè)項目等各種項目和專項資金支持；相比之下，2016年人社部在制定技工教育第一個五年規(guī)劃時，也出臺了一些“技工教育援助計劃”“技工院校師資能力提升計劃”“技工教育高端引領(lǐng)計劃”等一系列實際措施，[8]并加大了財政支持力度，但與教育部門的相關(guān)項目資金和政策支持力度相差甚遠(yuǎn)。

(三)生源爭奪導(dǎo)致“技—職”招生無序競爭

隨著我國干部身份和工人身份劃分的不斷弱化及生源存量的減少，“技—職”之間的招生矛盾與競爭日漸凸顯。兩者皆在職業(yè)教育系統(tǒng)中，由于歸屬的管理系統(tǒng)不同，中、高職招生計劃主要由教育部門下達(dá)，生源主要為初、高中畢業(yè)生，而技工院校的招生處于劣勢。社會生源主體則由人社部門掌握，如退伍軍人、農(nóng)民工、下崗失業(yè)人員等，而這部分潛在生源又因為高職擴招而面臨被“分食”的問題。在技工院校的職能定位上，教育主管部門仍然將其歸為職業(yè)技能培訓(xùn)機構(gòu)類別，在招生方式上區(qū)別于教育系統(tǒng)的職業(yè)院校。技工院校始終沒有被納入到國家統(tǒng)招計劃當(dāng)中，只能依靠市場自主招生。同時，技工院校又面臨著升學(xué)通道不暢、畢業(yè)證不被社會承認(rèn)，就業(yè)、公務(wù)員考試、職稱晉升等遭遇歧視，成長空間和發(fā)展前途受限等問題，這些因素造成了技工院校招生日益困難，選拔性弱于同級的職業(yè)院校，基本承擔(dān)著兜底招生的功能，在生源的數(shù)量和質(zhì)量上處于明顯劣勢。在市場自由競爭法則下，“技—職”雙方必然因招生市場爭奪等短期利益而采取非協(xié)同行為，在宣傳上各擺所長(政策、優(yōu)勢、特色)，甚至相互抵牾，欺騙誤導(dǎo)學(xué)生?！凹肌殹闭猩臒o序惡性競爭，增加了雙方的招生成本，延長了招生周期，亦有損職業(yè)教育的社會形象。

(四)人才培養(yǎng)定位和專業(yè)重復(fù)導(dǎo)致“技—職”實踐偏差

建國初期的職業(yè)學(xué)校教育是為了培養(yǎng)管理服務(wù)型人才，理論性強于技能性。之后職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標(biāo)幾經(jīng)變遷，比如高職從最初的“技術(shù)應(yīng)用型人才”到后來“高技能人才”，從“學(xué)科專業(yè)性”向“社會職業(yè)性”轉(zhuǎn)變，目標(biāo)定位也逐漸明確清晰。技工教育最初源于國企改革背景下的企業(yè)辦學(xué), 服務(wù)產(chǎn)業(yè)工人隊伍建設(shè)，為企業(yè)培養(yǎng)專門技術(shù)技能等工藝型人才，技能性強于理論性，對操作技能的專注更契合職業(yè)教育本質(zhì)。技師學(xué)院培養(yǎng)高級技工，即技師，如汽車維修、水暖、制冷、家電維修、美容美發(fā)、機修鉗工等職業(yè)的技師。在實踐中，“技—職”間存在專業(yè)結(jié)構(gòu)上的重疊，如電子工程、化工、工貿(mào)、電子商務(wù)、數(shù)控專業(yè)等，一定程度上存在同質(zhì)化競爭問題。但人才培養(yǎng)規(guī)格和實際的人才產(chǎn)出卻不一致，高職不“高”，技師更“師”等規(guī)格偏差一直存在。近年來，技工院校在人社部門政策支持和“高端引領(lǐng)，工學(xué)一體”發(fā)展戰(zhàn)略及國家高技能人才培養(yǎng)示范基地建設(shè)帶動下，培養(yǎng)了大批企業(yè)技術(shù)能手和技能大師。以第44屆世界技能大賽獲獎為例，在我國選手獲得的15塊金牌中有11塊來自技工院校學(xué)生。很多優(yōu)質(zhì)技工院校已經(jīng)不甘于原有中等技術(shù)工人的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，將其提升為高級技工以上(含預(yù)備技師、高級技師)層次。這說明，“技—職”人才培養(yǎng)定位中“技”低“職”高，而實際人才產(chǎn)出與原有定位產(chǎn)生偏差，導(dǎo)致“技—職”定位區(qū)分混亂。

三、未來展望：我國“技—職”關(guān)系發(fā)展之基礎(chǔ)分析

在職業(yè)教育體系中，“技—職”之間相互掣肘、離散或沖突，就會造成整個職教系統(tǒng)內(nèi)耗和資源浪費，墮入無序競爭狀態(tài)，整體性功能難以發(fā)揮。理想的狀態(tài)應(yīng)是“技—職”雙方為了共同目標(biāo)而協(xié)同配合，從無序散亂狀態(tài)轉(zhuǎn)向穩(wěn)定有序狀態(tài)，創(chuàng)造1+1>2的整體協(xié)同效應(yīng)。“技—職”在發(fā)展歷史、辦學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)方式及對象等方面的相通是二者協(xié)同發(fā)展的條件基礎(chǔ)。

(一)共同的歷史淵源，辦學(xué)目標(biāo)基本相同

“技—職”院校共同發(fā)源于洋務(wù)運動中的實業(yè)學(xué)堂。技工教育是職業(yè)教育多樣化實踐形式之一，技工院校和職業(yè)院校都泛屬職業(yè)教育形態(tài)。從建國至今，兩種形態(tài)的職業(yè)教育大體經(jīng)歷三個發(fā)展階段，有過獨立并行，亦有短暫合并，更有長期競爭。目標(biāo)相同是雙方共同協(xié)作的前提條件，有協(xié)作意愿而沒有共同目標(biāo)就無法做到協(xié)同。技工院校和職業(yè)院校的辦學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級所需要的高技能人才，共同培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，為促進(jìn)經(jīng)濟社會發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)人才資源支撐，提供人才培養(yǎng)儲備力量,這是“技—職”二者的共同目標(biāo)，也是二者辦學(xué)的出發(fā)點和落腳點。[9]于此，“技—職”可以統(tǒng)籌行動決策，同向而行。

(二)辦學(xué)特色各異，培養(yǎng)方式相通

“技—職”在培養(yǎng)方案、培養(yǎng)過程及教育評價標(biāo)準(zhǔn)上存在很多相通之處。技工院校長期以來秉持“高端引領(lǐng)、校企合作”的先進(jìn)辦學(xué)理念，形成了“校企雙制、工學(xué)一體”的辦學(xué)特色。而職業(yè)院校也在逐漸深化產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合的辦學(xué)特色，無論是現(xiàn)代學(xué)徒制，還是“1+X”證書制度，“技—職”均已形成共識而積極實施推進(jìn)。在培養(yǎng)模式上，校企雙方共同招生招工、共商專業(yè)規(guī)劃和課程開發(fā)、共建師資隊伍、共建管理平臺和實習(xí)基地、共評培養(yǎng)質(zhì)量，人才培養(yǎng)模式相通，產(chǎn)教融合、校企合作始終是“技—職”教育改革的共同模板和方向，這樣既順應(yīng)職業(yè)教育的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，又便于二者統(tǒng)籌發(fā)展，提升整體發(fā)展效能。

(三)生源結(jié)構(gòu)相似，教育對象漸趨一致

技工院校原來的主要生源是本地初中畢業(yè)生，少量的高中畢業(yè)生；在生源地上，主要以本地生源為主，少量外地生源。為了解決生源問題，2019年11月，人社部會同教育部共同印發(fā)《關(guān)于做好技工院校招生工作的通知》，明確支持技工院校招收更多應(yīng)屆畢業(yè)生和社會人員接受職業(yè)教育和培訓(xùn)，其所指“社會人員”與高職百外擴招的主要生源對象是一致的。目前，高職百萬擴招生源對象已由高中畢業(yè)生擴展到了社會生源，國家也允許“納入高等學(xué)校序列”的技師學(xué)院參與高職擴招。雙方將共擔(dān)農(nóng)民工、下崗工人、退伍軍人等社會群體的培養(yǎng)任務(wù)。盡管目前職業(yè)院校生源質(zhì)量優(yōu)于技工院校，未來二者生源均質(zhì)、生源結(jié)構(gòu)與層次差異將逐漸縮??；同時，二者在招考方式上也漸趨一致，都已直接進(jìn)行社會化考核，逐步取代高考單招。

由于二者有著深厚的歷史淵源、各異的辦學(xué)特色，在辦學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)方式和教育對象等方面日漸相通和趨同，為“技—職”相互借鑒和融通，統(tǒng)籌協(xié)同發(fā)展、合作共贏提供了基礎(chǔ)性條件。

四、統(tǒng)籌、協(xié)作、競合：我國“技—職”發(fā)展走向及關(guān)鍵路徑

(一)政府層面統(tǒng)籌管理，建立統(tǒng)一的組織機構(gòu)，統(tǒng)籌招生管理及培訓(xùn)

1.創(chuàng)新組織架構(gòu)，建立國家職業(yè)教育局

美國管理學(xué)家切斯特·巴納德(Chester Barnard)在有關(guān)正式組織協(xié)作系統(tǒng)的構(gòu)成中提出，管理系統(tǒng)必須具有非線性相干性，內(nèi)部各子系統(tǒng)必須協(xié)調(diào)合作，才能實現(xiàn)減耗增能。[10]而現(xiàn)實中“技—職”矛盾是人社部門和教育部門管理分治導(dǎo)致的，因此需要更高層面的組織管理系統(tǒng)建構(gòu)，來化解分屬不同部門造成的利益沖突和矛盾。其中比較可行的方式就是把“技—職”分別獨立出來在國務(wù)院框架下組建職業(yè)教育局。[11]各省市層面，可由政府出面組建職業(yè)教育同盟。這樣既可以破除體制和政策界限、實現(xiàn)不同系統(tǒng)間政策的協(xié)同性，統(tǒng)籌各部門和行業(yè)的資源共享和配置，做到“技—職”院校同部署、同落實、同考核；又能發(fā)揮人社部門和教育部門的疊加效應(yīng)，實現(xiàn)企業(yè)和學(xué)?？缃绾献鳎a(chǎn)業(yè)需求與教育需求整合。

2.統(tǒng)籌招生政策和管理，完善招生制度

統(tǒng)籌招生工作，統(tǒng)一制定年度招生計劃,建立統(tǒng)一的“技—職”招生管理平臺，將教育系統(tǒng)管理的職業(yè)院校學(xué)籍和人社系統(tǒng)管理的技工院校學(xué)籍納入統(tǒng)一的平臺管理, 在同一平臺內(nèi)分工負(fù)責(zé)，開展招生宣傳及考核錄取工作。如此可以整合招生資源，拓寬招生渠道，節(jié)約人、財、物等招生成本，縮短整體的招生周期，提高招生效率?！凹肌殹苯y(tǒng)籌招生中的宣傳口徑，要聚焦于職業(yè)教育發(fā)展政策、特色和優(yōu)勢，提升其整體形象?！凹肌殹痹谏唇Y(jié)構(gòu)、規(guī)模和供給類型上要做到基本一致，既要兼顧生源的托底供給、普惠型供給和優(yōu)質(zhì)供給的平衡，又要兼顧全日制、非全日制和職業(yè)培訓(xùn)等。

3.統(tǒng)籌開展職業(yè)培訓(xùn)，共擔(dān)教育扶貧社會責(zé)任

統(tǒng)籌教育扶貧攻堅工作，職業(yè)院校和技工院校分工協(xié)同，共同提升社會服務(wù)能力。一方面，創(chuàng)新智力扶貧模式，技工院校大力推廣“入學(xué)即就業(yè)，入校即入企”，面向貧困人口舉辦精準(zhǔn)扶貧班，“精心扶植、精確扶智、精準(zhǔn)扶志”。作為培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的主要基地,技工院校和職業(yè)院校要因勢利導(dǎo),充分發(fā)揮各自優(yōu)勢, 接收貧困地區(qū)和貧困家庭的“兩后生”、退役士兵、青年農(nóng)民等群體。同時，要將貧困家庭農(nóng)民全部納入農(nóng)民中等職業(yè)或技工教育培訓(xùn)范圍，對貧困地區(qū)的農(nóng)村勞動力進(jìn)行實用技術(shù)培訓(xùn)。通過教育精準(zhǔn)扶貧“直通車”，發(fā)揮阻斷貧困代際傳遞的效能。

(二)建立公平的政策體系，實現(xiàn)“技—職”發(fā)展的起點公平

“公平性”是教育政策的內(nèi)在屬性?！凹肌殹卑l(fā)展不平衡之根源在于政策的“不公平”而產(chǎn)生的利益分配方面的“糾紛”，而解決該問題的根本手段是調(diào)整教育政策，對其資源和利益進(jìn)行公平的再分配。建立起點公平的職業(yè)教育政策體系是教育政策調(diào)整的關(guān)鍵所在，其調(diào)整后的政策公平理應(yīng)包含以下方面：

一是“技—職”院校的政策待遇平等。根據(jù)國家規(guī)定，符合高等學(xué)校設(shè)置條件的技師學(xué)院，可以納入到高等學(xué)校序列管理。根據(jù)目前高職和技師院校的情況，符合條件的高職院?？砂闯绦蚣訏旒紟煂W(xué)院校牌,技師院校也可加掛高職院校校牌，中職院校和技工學(xué)院也可以如此互掛，互設(shè)班遵照原有的管理體制不變，并同等享受教育部門、人社部門的相關(guān)政策支持,[12]發(fā)揮政策疊加效應(yīng)。同時根據(jù)人才培養(yǎng)層次對應(yīng)辦理相應(yīng)的學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級證書。

二是“技—職”證書價值上的政策平等。人社部出臺的《關(guān)于推進(jìn)技工院校改革創(chuàng)新的若干意見》《技工教育“十三五規(guī)劃”》等政策文件，應(yīng)與教育部門協(xié)商會談并建立互認(rèn)機制，教育部和人社部統(tǒng)一口徑，明確承認(rèn)技工院校學(xué)歷，使“技—職”的學(xué)歷證書具有同等效力，升學(xué)、就業(yè)、公務(wù)員考試、職稱晉升和創(chuàng)業(yè)政策上享受同樣待遇。技工院校畢業(yè)生根據(jù)技能等級層次，享受與本、?？茖W(xué)歷畢業(yè)生同樣的權(quán)利和待遇。同時，通過高職分類招生考試打通技工院校畢業(yè)生的升學(xué)渠道。

三是“技—職”財政支持政策標(biāo)準(zhǔn)相當(dāng)。各級人社部門應(yīng)積極協(xié)調(diào)發(fā)改、財政等部門，比照同層次職業(yè)院校標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)技工院校的辦學(xué)規(guī)模和培養(yǎng)層次，實施基本均等的財政投入制度，統(tǒng)一生均經(jīng)費標(biāo)準(zhǔn)、公用經(jīng)費標(biāo)準(zhǔn)和地方教育附加費標(biāo)準(zhǔn)；地方政府要將對技工教育重點項目和工作的支持納入考核范圍，設(shè)立技工教育專項資金，特別是對技工院校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、信息化建設(shè)、教育扶貧、招生宣傳與就業(yè)補助、師資培訓(xùn)、教研科研、人才引進(jìn)等方面予以資金補助，通過適度傾斜來補齊短板。

(三)加強系統(tǒng)間和校際協(xié)作，促進(jìn)“技—職”競合發(fā)展

1.樹立命運共同體意識，建立聯(lián)動溝通機制

“技—職”隸屬關(guān)系不同，功能定位也有差異。雖然同屬職業(yè)教育體系，但是二者“同類不同型”。長期以來，“技—職”因管理分治，系統(tǒng)間封閉運行，合作交流匱乏。“技—職”雙方需強化命運共同體意識，達(dá)成共同發(fā)展理念與共識，通過分工合作共擔(dān)職業(yè)教育使命。同時，要暢通“技—職”溝通渠道，建立組織間制度化、長效性，更具保障性的交流與合作、不同話語主體間平等對話機制。通過組織成員聯(lián)系，統(tǒng)一協(xié)作意愿和行動，協(xié)調(diào)彼此的態(tài)度、利益糾葛和偏好，尋找組織目標(biāo)與系統(tǒng)整體目標(biāo)的最佳結(jié)合點。這樣既能夠保持系統(tǒng)間信息、資源和經(jīng)驗交流的開放性及發(fā)展活力，又可以節(jié)省管理成本，整合管理資源。

2.競合發(fā)展，分工合作、優(yōu)勢互補，定位明確

(1)保持適度競爭，促進(jìn)動態(tài)的競合發(fā)展?！凹肌殹钡摹昂献鳌偁帯标P(guān)系是一種雙贏的非零和博弈?！凹肌殹彪p方通過協(xié)作意愿和共同目標(biāo)的鏈接，樹立“合作型競爭”意識，促進(jìn)動態(tài)的競合發(fā)展(co-opetition)。[13]適度競爭有利于保持“技—職”雙方的危機感，激發(fā)職業(yè)教育的整體活力，但合作要大于競爭，單純的對抗性競爭會造成系統(tǒng)內(nèi)耗。因此，公平的競爭，向下要有規(guī)則和底線，向上要有質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和境界追求?！凹肌殹备偁帒?yīng)該是教育質(zhì)量和發(fā)展特色的競爭，是從辦學(xué)風(fēng)格到人才培養(yǎng)模式、從師資隊伍到教學(xué)水平、從校園文化到創(chuàng)新活力的多維度的競爭。

(2)分工協(xié)作，信息共享，專業(yè)設(shè)置優(yōu)勢互補?！凹肌殹币罁?jù)自身實力和發(fā)展特點,各自瞄定自身服務(wù)面向和細(xì)分市場,從而在辦學(xué)模式、教學(xué)管理和服務(wù)方式上加強針對性和適用性,滿足社會對技能人才的不同層次需求，形成優(yōu)勢互補、錯位發(fā)展的教育供給結(jié)構(gòu)。建立“技—職”專業(yè)建設(shè)和信息交流委員會，加強技能人才需求預(yù)測和研究，實現(xiàn)專業(yè)信息互通，完善專業(yè)設(shè)置預(yù)警和動態(tài)調(diào)整機制，引導(dǎo)“技—職”院校緊扣重點產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展，圍繞新舊動能轉(zhuǎn)換,提高專業(yè)匹配度，打造品牌、骨干、優(yōu)勢專業(yè)，形成錯位發(fā)展、特色鮮明的“技—職”專業(yè)結(jié)構(gòu)體系。

(3)明確辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)定位?！凹肌殹备髯赞k學(xué)定位和辦學(xué)路線，既要尊重各自的歷史，同時要遵循職業(yè)教育內(nèi)在規(guī)律，還要考慮各自辦學(xué)規(guī)模和基礎(chǔ)、師資力量、教學(xué)條件和要求。根據(jù)技工教育在中國教育的整體占比情況，技工院校應(yīng)以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為旨?xì)w，從追求規(guī)模效應(yīng)的粗放式發(fā)展轉(zhuǎn)向重內(nèi)涵、重質(zhì)量、重效益和重特色的方向發(fā)展。在辦學(xué)層次上，既不宜盲目拔高其辦學(xué)層次，產(chǎn)生新形式的學(xué)歷追逐，也不宜隨意降低，不符合其對人才培養(yǎng)的實際貢獻(xiàn)。合理的辦法是根據(jù)“技—職”人才培養(yǎng)的能力等級和實際貢獻(xiàn)值來劃定，并在辦學(xué)水平評價體系上要做相應(yīng)區(qū)分。具體可如圖2所示分層指導(dǎo)。

(四)產(chǎn)教融合政策同深化，辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式改革同推進(jìn)，項目建設(shè)同引領(lǐng)

一是產(chǎn)教融合政策同深化。國家要繼續(xù)破除政策壁壘，重點解決產(chǎn)教融合、校企合作中的管理體制、相關(guān)政策和法律邊界問題，探索校企合作理事會制，完善校企融合型企業(yè)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。[14]“技—職”共建“校企合作共同體”和“校際聯(lián)盟”，“引企入教”“校中企、企中?！?；加強區(qū)校合作，推廣“產(chǎn)業(yè)園區(qū)+標(biāo)準(zhǔn)廠房+職業(yè)教育”模式,推動政府規(guī)劃創(chuàng)辦園區(qū)、企業(yè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)廠房,配套發(fā)展職業(yè)教育。

二是辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式上同推進(jìn)。技工院校在長期辦學(xué)中,形成了“高端引領(lǐng)、產(chǎn)教結(jié)合、實用技能、機制靈活” “校企雙制、工學(xué)一體”的辦學(xué)特色,在“企業(yè)新型學(xué)徒制” “入學(xué)即入企、入企即入?！比瞬排囵B(yǎng)模式上具有鮮明特色和創(chuàng)新精神；而職業(yè)院校還遺留著普通高校的辦學(xué)傳統(tǒng)和特點，未來二者在人才培養(yǎng)模式上應(yīng)逐步同向而行,互鑒學(xué)習(xí)彼此人才培養(yǎng)經(jīng)驗，深入推進(jìn)產(chǎn)教融合、校企合作，并將之貫徹于人才培養(yǎng)方案制定、專業(yè)及課程建設(shè)、師資隊伍建設(shè)等方面，實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)企需求對接、課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、職業(yè)資格證書與崗位標(biāo)準(zhǔn)相對接，教學(xué)現(xiàn)場與生產(chǎn)環(huán)境相對接，共同深入實踐企業(yè)新型現(xiàn)代學(xué)徒制。

三是項目建設(shè)同引領(lǐng)。國家應(yīng)給予技工院校更多項目資金支持，教育部與人社部亦可會商聯(lián)合推行項目建設(shè)，實現(xiàn)“技—職”項目互通，通過各級高技能人才培訓(xùn)基地、技能大師工作室、示范校、強基工程等項目建設(shè)，共同引領(lǐng)發(fā)展。

(五)統(tǒng)籌師資培訓(xùn)，優(yōu)化資源配置，實現(xiàn)基地建設(shè)和大賽資源共享共建

一是統(tǒng)籌利用師資培訓(xùn)資源。職業(yè)院校的“雙師型”教師和技工院?！耙惑w化”教師培訓(xùn)資源共享共建，加大技工院校技能名師和專業(yè)帶頭人師資培訓(xùn)力度，開展全國性的技工與職業(yè)院校教師職業(yè)能力大賽，統(tǒng)籌各級“技—職”院校教師培訓(xùn)計劃，避免重復(fù)投入。

二是要共享實訓(xùn)基地資源。“技—職”院校在發(fā)展中各自建立了大量的專業(yè)實訓(xùn)基地，有些實訓(xùn)基地存在規(guī)模小、容量少、利用低、重復(fù)建設(shè)等問題，二者可在同行業(yè)及專業(yè)領(lǐng)域推進(jìn)實訓(xùn)基地共享。通過試點推廣，使之成為校企合作的平臺、社會培訓(xùn)教育的窗口、技能人才培養(yǎng)載體和教師實踐能力提升的檢驗場。

三是實現(xiàn)教學(xué)資源及大賽資源共建共享。同專業(yè)優(yōu)秀教學(xué)資源分享，全國職業(yè)院校技能大賽和世界職業(yè)大賽均向“技—職”共同開放參賽權(quán)。全國職業(yè)院校技能大賽應(yīng)更名為“全國職業(yè)技能教育大賽”，把技工教育納入進(jìn)去。要積極鼓勵職業(yè)院校師生參加世界技能大賽，同場競技，以此可以測評比較二者的人才培養(yǎng)水平。

綜上，“技—職”發(fā)展必然通過組織機構(gòu)建設(shè)、政策與戰(zhàn)略規(guī)劃協(xié)同、資源優(yōu)化整合，實現(xiàn)技工教育與職業(yè)教育的統(tǒng)籌、協(xié)同、競合發(fā)展，形成各具特色、并行發(fā)展的多元辦學(xué)格局，共同構(gòu)建中國特色的、高水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，使“學(xué)技術(shù)讀職(技)?！背蔀樯鐣睦硇耘袛嗪蛻T性選擇。