毛晉華

（平頂山學院外國語學院，河南 平頂山 467000）

伴隨著世界經(jīng)濟的發(fā)展和國際交往的日益頻繁，外語在交往當中的作用也越來越重要。作為外語教學的承載著和實施者，高校外語教師需要對學習共同體作出相應(yīng)的探索，因此高校外語教師學習共同體的研究也就成為一種新的視角領(lǐng)域。在當前競爭日益激烈的時代背景下，知識管理成為實現(xiàn)學習共同體知識價值最大化、培養(yǎng)核心能力和競爭優(yōu)勢的一種有效說短，而隱性知識顯性化是知識管理的重要組成部分。雖然，隱性知識具有顯性知識所無法比擬的創(chuàng)新價值和知識再生功能，但是隱性知識具有自身的諸多特點，受到多方面因素的影響，因此對其進行深入的研究和分析對于提升教師的專業(yè)化發(fā)展具有重要的作用和意義。

1 高校外語教師學習共同體概述

1887年德國社會學家費迪南德·滕尼斯在《共同體與社會》一書中區(qū)分了“共同體”與“社會”的差異，認為“共同體”強調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識以及個體對共同體的歸屬感和認同感。繼滕尼斯之后，現(xiàn)代社會學的奠基人之一、德國社會學家馬克斯·韋伯在《社會學的基本概念》一書中，對“共同體”進行了進一步的闡釋。在他看來，在個別場合內(nèi)、平均狀況下或者在純粹模式里，如果而且只要是以社會行為取向為基礎(chǔ)，是參與者主觀感受到的（感情的或傳統(tǒng)的）共同屬于一個整體的感覺，這時的社會關(guān)系，就應(yīng)當稱為共同體。由此可見，共同體作為一個社會學概念，首先要強調(diào)的是參與者的歸屬感、認同感，以及在彼此理解基礎(chǔ)上達成的情感共契與相互關(guān)懷。因此可以將共同體定義為：任何以協(xié)作關(guān)系為基礎(chǔ)的有機組織形式。它強調(diào)了人與人之間關(guān)系的合作程度的緊密、精神意識的同一性、歸屬感的強烈、社會團體的認同性等。國內(nèi)外學者們對學習共同體思想在教育中的應(yīng)用，特別是在高校英語學習共同體的創(chuàng)建方面作了較為深入的研究。學習共同體的面也不再單一局限于某一層次，而是擴展到與社會相關(guān)的許多方面。國外對此的研究較為知名的還有布朗和坎皮恩、李普曼、達瑪亞和伯雷特等，他們先后提出：學習者的有效設(shè)計和思考者共同體的創(chuàng)設(shè)；共同體的規(guī)范性程度；知識界共同體的創(chuàng)設(shè)等。此外，羅斯對于共同體則從實踐方面作了探析。溫特比爾特認知與技術(shù)小組對賈斯珀系列歷程進行了更深的開發(fā)和總結(jié)，在提出學習共同體概念的同時，明確地指出了建設(shè)教師學習共同體對于教師專業(yè)發(fā)展的重要性。

國內(nèi)學者張建偉認為：“學習共同體”“是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系”。陸國君認為教師在學習共同體發(fā)展的過程中，應(yīng)對學習共同體的創(chuàng)設(shè)過程的實踐持續(xù)性和充實性作相應(yīng)的反思。周燕認為高校英語教師學習共同體的創(chuàng)設(shè)需要基于一系列的問題，如學習共同體的理想應(yīng)該包括教學探索、教學發(fā)展和自身素養(yǎng)提升幾個階段，最終創(chuàng)建起有效且實踐性較強的學習共同體。

2 隱性知識的內(nèi)涵及其顯性化探析

英國思想家Polanyi在1958年首次從哲學的角度提出了隱性知識概念，并將人類通過活動所獲得的知識分為“內(nèi)隱”和“外顯”兩種形式。根據(jù)Polanyi的觀點，顯性知識就是名言知識，能夠用書面文字、圖標和數(shù)字公式等表達，是一種類型知識，如傳統(tǒng)的描述性語法知識，學習者可以有意識、系統(tǒng)地學習；而隱性知識是指未被表述的知識，難以用文字、圖像等表達，是在無意識中獲得的，常常以個人經(jīng)驗、感悟、團隊的默契、組織文化和風俗習慣等形式存在。因此，第二語言教師的隱性知識主要包括：教師的技術(shù)隱性知識，例如教師的專業(yè)技能，工作經(jīng)驗和教學經(jīng)驗；教師在認知水平上的隱性知識，例如教師的理解，個人價值取向，行為模式，處理人際關(guān)系的能力等。隱性知識和顯性知識共同構(gòu)成一個完整的個體知識體系；顯性知識只是冰山的一角，而隱性知識則大部分隱藏在冰山的底部。它支配著人們的整個認知活動，并且在知識創(chuàng)新和價值創(chuàng)造中起著重要作用。隱性知識具有以下特征：無法言說，處境，個體，文化，實踐和無意識。知識價值的實現(xiàn)在于流程。從動態(tài)過程的角度看，隱性知識與顯性知識之間存在一種“連續(xù)性”。兩者之間的區(qū)別不是絕對的，而是可以相互轉(zhuǎn)化的。課堂語用教學是屬于顯性教學還是隱性教學是一個相對的概念，即在分別由“顯式”和“內(nèi)隱”組成的連續(xù)軸上。知識轉(zhuǎn)移的實質(zhì)是在人與組織之間發(fā)送和接收隱性知識和顯性知識，以及通過中介媒體將發(fā)送者和接收者聯(lián)系起來的過程。

3 高校外語教師學習共同體中隱性知識顯性化的措施

3.1 隱性知識的轉(zhuǎn)換

隱性知識的轉(zhuǎn)換是教師通過教學現(xiàn)場觀察、對專家或者同行教學進行模仿和學習，并對隱性知識進行深入理解的過程，這也是隱性知識的輸入和知識螺旋過程的重要起點。在這個階段當中，我們實施的主要教師傳授和自主學習的方式。首先，教師通過學習其他同行的教學方式來增強自身對隱性知識的理解，通過不同教師之間的組合，使得教師能夠通過觀察、模仿和親身實踐等方式從其他教師的身上學到教學經(jīng)驗。同時，一些有著豐富教學經(jīng)驗的教師還能夠給青年教師一些有效的指導(dǎo)，使他們在教學方面融入一些新的想法。其次，還可以通過講座、閱讀活動等來對隱性知識進行學習，在閱讀和聽講座的過程當中，教師可以對自己的相關(guān)技能進行完善和創(chuàng)新，針對學習當中遇到的一些問題可以向?qū)＜疫M行請教，從而提升自己的學習能力。

3.2 隱性知識的外化

隱性知識的外化其實也就是隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的階段，這也是知識創(chuàng)造的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在這一階段當中，個體借助不同的環(huán)境，采用一些隱喻或者假設(shè)的方式將其教學經(jīng)驗、靈感等進行歸納和整理，并將其通過一定的方式表現(xiàn)出來，使其轉(zhuǎn)化為顯性知識，從而完成知識的共享。隱性知識外化的過程是人與人之間面對面的交流、溝通中進行的，是一種接觸性傳播。因此，隱性知識的外化是一個有聲思維的過程，教師通過推論不斷探尋和反思他人的思維及行動，與其他的成員進入共同思維的狀態(tài)，這種反思性的學習，使成員的對話當中對自己的一些教學行為進行深入的思考，從而達到改進和創(chuàng)新的目的。

3.3 顯性知識到顯性知識的轉(zhuǎn)化

在這一過程當中，顯性知識通過擴散和整理，形成系統(tǒng)和更為復(fù)雜的顯性知識。在此階段，我們采取撰寫教育敘事的方式促進個體知識的重組。教育敘事是指教育研究者以敘事的方式來研究教育問題，表達對教育過程與結(jié)果的理解和解釋。作為教師個人實踐性知識表達的一種有效方式，教育敘事能賦予隱性知識聲音;是教師發(fā)展研究的最重要的方法，凸顯了人文關(guān)懷，能夠幫助語言教師對自己的教育經(jīng)驗進行反思、質(zhì)疑和學習。

3.4 顯性知識到隱性知識的轉(zhuǎn)化

這一階段，是教師將綜合化階段獲得的顯性知識和經(jīng)驗經(jīng)過反思和總結(jié)，運用到教學中，促使知識升華，形成個體隱性知識，也就是“做中學”的實踐反思過程。為此，我們在行動研究中通過過程反思、情境模擬、內(nèi)省等策略完成個體知識的內(nèi)化。行動研究是針對特定情景、特定地域文化的實踐和研究活動。教師在教學實踐活動中驗證理論、改進教學，增強對教學大綱、教學的認識，更好地詮釋和驗證教學理論。這是一個不斷反思、實踐、再反思、再實踐的過程，促使這個過程不斷循環(huán)的重要手段是反思。隱性知識具有情景性和實踐性的特點，其獲得需要學習者親身參與到行動中去感知與理解，而這種感知和解釋需要始終根植于實踐、回到實踐行動的情境。

4 結(jié)語

高校外語教師隱性知識的顯性化是一個完整的過程，在這一過程當中教師對自己的教學手段進行反思，通過在學習共同體中向他人進行學習，最終達到提升自己教學能力的目的，對于教師的專業(yè)化發(fā)展具有重要的意義。