軒 穎 燕子翎

（1.大連大學(xué)教育學(xué)院，遼寧 大連 116622；2.大連高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)園區(qū)普羅旺斯學(xué)校，遼寧 大連 116622）

1 全日制教育碩士實踐環(huán)節(jié)存在的主要問題

1.1 實踐管理組織松散

1.1.1 學(xué)校監(jiān)督不積極

縱觀全日制教育碩士的實踐現(xiàn)狀，高校方面對其的培養(yǎng)大多數(shù)處于一種“散養(yǎng)”狀態(tài)，全日制教育碩士的實踐管理計劃大多流于表面的形式，沒有深層次的進(jìn)行系統(tǒng)的規(guī)劃，尤其忽略了對實踐評價系統(tǒng)的建立，實踐質(zhì)量的評估也較為粗糙，在實踐結(jié)束后也沒有有效的審核答辯機(jī)制，不少同學(xué)結(jié)束實踐后，雖然取得了蓋了章的“實習(xí)鑒定”，但是實際情況卻無從考量，這些問題的存在嚴(yán)重影響了全日制教育碩士實踐質(zhì)量的提升。

1.1.2 教師指導(dǎo)不充分

在全日制教育碩士的實踐實習(xí)中，教師對學(xué)生的管理與領(lǐng)導(dǎo)十分的重要。在實踐環(huán)節(jié)中，許多校外導(dǎo)師對學(xué)生的態(tài)度并不明朗，許多導(dǎo)師擔(dān)心影響正常的教學(xué)進(jìn)度，很少讓學(xué)生真正參與到教學(xué)實踐中。同時校外導(dǎo)師的選擇存在缺少量化指標(biāo)、缺乏實際考核等問題。這就造成了全日制教育碩士在實習(xí)過程中游離與實踐狀態(tài)之外，得不到有效的指導(dǎo)，即使出現(xiàn)問題，也會感到“力不從心”、“無從下手”等現(xiàn)象。

1.2 實踐價值認(rèn)識不足

1.2.1 學(xué)生主動性較差

學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮是制約實踐質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。全日制教育碩士的實踐環(huán)節(jié)目前正處于“被管制”的狀態(tài)，學(xué)生“被分配”、“被安排”。忽略學(xué)生，沒有嚴(yán)肅對待學(xué)生，關(guān)注學(xué)生，了解學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r、認(rèn)知水平、等基本情況，缺乏以正確的態(tài)度對待學(xué)生[1]。同時，隨著就業(yè)壓力的不斷增大，一部分學(xué)生會選擇繼續(xù)深造，以提升自己的學(xué)歷，增加就業(yè)的砝碼。而實踐環(huán)節(jié)是在進(jìn)行全日制教育碩士培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)，所以一部分學(xué)生可能會陷入兩難境地，進(jìn)而導(dǎo)致實踐環(huán)節(jié)的質(zhì)量下降。

1.2.2 學(xué)生實踐目的模糊

在實踐環(huán)節(jié)中，缺乏對其目的的反思，誤把教師的成長過程當(dāng)成一般意義上的知識積累過程，但它實際上是一門臨床的、場域的、生成的、交往的、踐行的專業(yè)實踐[2]。從這一特性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)實踐能力的培養(yǎng)無可厚非，但是若忽視實踐目的的傳授，可能會帶來教育實踐本體價值的削弱以及實踐環(huán)節(jié)質(zhì)量的下降。

1.2.3 相關(guān)理論指導(dǎo)缺失

在實際情況下，大部分學(xué)生都表示自己對實踐技能課的認(rèn)知停留在課程導(dǎo)入、課件制作等程序化的教授，而對實踐理論的學(xué)習(xí)也是不夠充分的，對知名教育家的代表觀點(diǎn)不清楚、對教育理論的不熟悉等等。相關(guān)的理論指導(dǎo)不到位，造成實踐理論與實踐技能相脫節(jié)，使全日制教育碩士的實踐環(huán)節(jié)淪為了技術(shù)培訓(xùn)，帶來的實際問題就是所學(xué)技能的單純疊加。相關(guān)理論指導(dǎo)的缺少，易使全日制教育碩士的培養(yǎng)弱化了師范生本身的價值，窄化了實踐環(huán)節(jié)的意義。

1.3 實踐環(huán)節(jié)效果較差

1.3.1 實習(xí)類型較少

教育實習(xí)有助于促進(jìn)師范生將碎片化的教育知識整合為系統(tǒng)化的實踐性知識，將靜態(tài)的陳述性知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的程序性知識，將單項的教育技能發(fā)展為綜合的教育技能[3]。但是當(dāng)前存在的主要問題就是實習(xí)類型較少，多數(shù)集中于模擬教學(xué)，即通過深入課堂實踐的方式，來達(dá)到實習(xí)的目的。雖然這種形式的實習(xí)有助于集中管理，但是學(xué)生對其他類型的實踐方式接觸較少，未能參與到具體的班級管理、科研活動當(dāng)中，導(dǎo)致了對實習(xí)過程的重視程度不高，將具體的實踐環(huán)節(jié)范圍窄化。

1.3.2 實習(xí)時間較短

實習(xí)時間在6-8周，實習(xí)任務(wù)僅限于聽課、講授特定的部分內(nèi)容，基本上是走過場，全日制教育碩士在這一實習(xí)階段還未走進(jìn)教師角色，實習(xí)期已經(jīng)接近結(jié)束，既沒有正式體驗當(dāng)老師的感覺，也未完成教學(xué)實驗[3]。即使是集中的進(jìn)行模擬教學(xué)，上課數(shù)量也明顯不足，大部分時間用于聽課，批改作業(yè)，或者協(xié)助教師完成一些非教學(xué)任務(wù)。實習(xí)時間較短，使全日制教育碩士在這一環(huán)節(jié)并沒有得到足夠的鍛煉，即使在實習(xí)中發(fā)現(xiàn)了自身存在的一些問題，也沒有時間進(jìn)行調(diào)整，影響了全日制教育碩士實踐環(huán)節(jié)的質(zhì)量提升。

1.3.3 實習(xí)效果不理想

如今的全日制教育碩士所取得的實習(xí)效果并不理想，出現(xiàn)了實習(xí)基地條件不理想、學(xué)生缺乏反思能力、理論知識脫離實踐知識成為一堆符號，割裂了兩個部分的本質(zhì)聯(lián)系，對他們的管理常常處于“放羊式”的狀態(tài)。無法安排有經(jīng)驗的指導(dǎo)教師進(jìn)行指導(dǎo)，也無法與實習(xí)中小學(xué)教師建立有效聯(lián)系，這些問題的存在，導(dǎo)致了全日制教育碩士的實效效果不理想，影響實踐環(huán)節(jié)質(zhì)量的提升。

2 全日制教育碩士實踐環(huán)節(jié)的優(yōu)化策略

2.1 實踐之前的準(zhǔn)備

2.1.1 實踐價值的有效傳遞

首先，高校方面要對相關(guān)文件逐條細(xì)致的進(jìn)行傳達(dá)，讓學(xué)生明確實踐價值、實踐目標(biāo)，同時準(zhǔn)確把握自己的職責(zé)與分工，明確職責(zé)也是實踐價值的重要組成部分。其次高校不應(yīng)該忽略對教師也要進(jìn)行相關(guān)理念的傳達(dá)，使教師從根本改變認(rèn)識，才能發(fā)揮出教師的指導(dǎo)作用。高校，教師，學(xué)生三者是統(tǒng)一的整體，高校要做好總體的引導(dǎo)工作，不僅對學(xué)生，也要針對教師，這樣才能實現(xiàn)實踐價值的有效傳遞。

2.1.2 實踐環(huán)節(jié)的立體式與多面化

要想保證實踐環(huán)節(jié)的質(zhì)量，就要做到多種實踐形式并存。首先，集中實踐。這種教育實踐形式能夠提高學(xué)生的參與感，幫助學(xué)生熟悉中小學(xué)的實際情況，創(chuàng)建真實情景，豐富學(xué)生的實踐體驗。其次，分散實踐。通過分散實踐的形式讓學(xué)生自行聯(lián)系實習(xí)學(xué)校完成實踐任務(wù)。最后，擴(kuò)展教育實踐內(nèi)容。為授課的教師當(dāng)助手，進(jìn)行課后輔導(dǎo)答疑，幫助中小學(xué)生展開相關(guān)課題研究、進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)等等。

2.2 實踐過程中監(jiān)督機(jī)制的完善

2.2.1 建立以項目驅(qū)動為核心的監(jiān)督機(jī)制

教學(xué)中的項目驅(qū)動最終指向一個具有實際價值的教學(xué)產(chǎn)品。隨著全日制教育碩士實踐環(huán)節(jié)的進(jìn)行，會出現(xiàn)許多值得研究的問題，教學(xué)產(chǎn)品的實際價值，是否取得了一定成果，同樣會對實踐環(huán)節(jié)起到監(jiān)督作用。基地導(dǎo)師在特定的時間內(nèi)需要與學(xué)生一起完成某一項目，使基地導(dǎo)師更加關(guān)注學(xué)生的實踐狀態(tài)。以項目為驅(qū)動背景，以項目為主線，以教師為引導(dǎo)，以學(xué)生為主體的監(jiān)督機(jī)制，是提高全日制教育碩士實踐過程質(zhì)量的有效措施。

2.2.2 “雙導(dǎo)師制”的優(yōu)化

首先，完善導(dǎo)師的選拔制度。校內(nèi)導(dǎo)師方面，要選拔出實踐能力較強(qiáng)、科研水平較高的校內(nèi)導(dǎo)師，對教育碩士的實習(xí)活動進(jìn)行指導(dǎo)。校外導(dǎo)師方面，應(yīng)該專門選拔教學(xué)經(jīng)驗豐富且具有一定專業(yè)技術(shù)職稱的優(yōu)秀教師以及優(yōu)秀管理者作為校外導(dǎo)師，對教育碩士具體的實踐環(huán)節(jié)進(jìn)行跟蹤式指導(dǎo)。其次，建立合作主導(dǎo)的“師師關(guān)系”。校內(nèi)導(dǎo)師將教育碩士的基本學(xué)習(xí)情況，性格特點(diǎn)等與校外導(dǎo)師交代清楚，校外導(dǎo)師則要將教育碩士的實踐進(jìn)展，長處與不足及時進(jìn)行反饋。這樣一來，對教育碩士的指導(dǎo)就有了側(cè)重點(diǎn)。

2.3 實踐環(huán)節(jié)的評價機(jī)制

2.3.1 拓展實踐環(huán)節(jié)評價的功能定位

基于現(xiàn)狀，高校應(yīng)該將對實踐環(huán)節(jié)的評價定位進(jìn)行拓展，將教育碩士實踐能力培養(yǎng)與作為未來準(zhǔn)教師的專業(yè)發(fā)展作為立足點(diǎn)，通過評價能夠了解教育碩士在實習(xí)過程中的全面表現(xiàn)。杜絕主觀臆斷評價，制定可以量化的評價標(biāo)準(zhǔn)，拓寬評價的發(fā)展功能。

2.3.2 完善實踐環(huán)節(jié)評價體系

首先，評價主體要多元化。高校應(yīng)該建立起多個主體共同參與的評價體系，將校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師，學(xué)生自評與同伴互評等相互結(jié)合，且設(shè)定評價體系的比例構(gòu)成，進(jìn)而保證教育實習(xí)評價主體的多元化。其次，評價內(nèi)容要具有廣泛性。高校對教育碩士實踐環(huán)節(jié)的評價內(nèi)容應(yīng)該擴(kuò)充到對職業(yè)基本素養(yǎng)的評價，例如教師的職業(yè)道德理念、與學(xué)生的共情能力、問題的研討能力等等。最后，評價方式要具有多樣性。高校要突出過程性評價在教育碩士實踐環(huán)節(jié)的重要作用，對取得的成績給予及時的肯定，對出現(xiàn)的問題給予及時的修正，以引導(dǎo)教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生在教育實踐環(huán)節(jié)過程中的自我反思，使整個實踐環(huán)節(jié)的評價體系更加完善。