孫朝紅

神話是統(tǒng)編本教材中的重要文體，其內(nèi)容深受學(xué)生的喜愛(ài)。結(jié)合當(dāng)下的教學(xué)實(shí)際，我發(fā)現(xiàn)神話類課文教學(xué)的最大缺失點(diǎn)就在于忽視了其文體意識(shí)，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率不高。

一、現(xiàn)狀：從固有思維到文體認(rèn)知，神話教學(xué)呼吁體裁意識(shí)的回歸

統(tǒng)編本教材設(shè)置了多篇神話類課文，其中四年級(jí)上冊(cè)的第四單元就是一個(gè)典型的以神話為主體的單元，包括了四篇中外傳統(tǒng)神話故事。通過(guò)觀察我們不難發(fā)現(xiàn)，神話類課文有兩個(gè)關(guān)鍵的要素，即“故事”與“想象”。其中，“想象”作為神話的本質(zhì)特點(diǎn)，是將神話與紀(jì)實(shí)性文本進(jìn)行區(qū)別的重要標(biāo)志。

神話是一個(gè)民族的童年記憶，不僅有著天馬行空的大膽想象，還與民族的發(fā)展、文明的源頭息息相關(guān)，與兒童有著天然般嚴(yán)絲合縫的契合力。但很多教師在教學(xué)中卻始終沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)到神話的這一特點(diǎn)，導(dǎo)致教學(xué)嚴(yán)重偏航，甚至走向了背道而馳的境地。

在執(zhí)教《普羅米修斯》一文時(shí)，教師組織學(xué)生觀察教材中的插圖，關(guān)注鷲鷹尖尖帶鉤的嘴巴和鋒利的爪子，然后與普羅米修斯柔軟的肝臟進(jìn)行聯(lián)系，讓學(xué)生想象鷲鷹啄食肝臟時(shí)普羅米修斯的痛苦，試圖引導(dǎo)學(xué)生感受普羅米修斯為了人類擁有光明和溫暖甘愿自己受苦的精神品質(zhì)。但此時(shí)出現(xiàn)了不和諧的聲音：“老師，普羅米修斯跟我們普通的人類不同，他可是神啊，應(yīng)該不會(huì)覺(jué)得疼吧？”教師并沒(méi)有理會(huì)這位學(xué)生的發(fā)言，而是繼續(xù)組織全班學(xué)生通過(guò)朗讀來(lái)展現(xiàn)普羅米修斯撕心裂肺的疼痛感。再如教學(xué)《女媧補(bǔ)天》一文中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中描寫女媧補(bǔ)天時(shí)一系列的動(dòng)作描寫，感知這個(gè)過(guò)程中可能遇到的困難，體會(huì)女媧補(bǔ)天時(shí)的艱辛。

這兩個(gè)案例的教學(xué)，最大的問(wèn)題在于教師錯(cuò)誤地理解了神話類課文的體裁特點(diǎn)，窄化了神話中神的本性和形象，將神完全降格成為了人，以感知人的思維來(lái)體悟神的形象，將神話中濃郁的神奇色彩消失殆盡，嚴(yán)重弱化了“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”這一目標(biāo)。從另外一個(gè)角度來(lái)看，神話類課文是否要進(jìn)行煽情式的朗讀也是值得商榷的。為此，從當(dāng)下神話類課文教學(xué)的實(shí)踐中，我們不得不深入思考這樣的問(wèn)題：應(yīng)該以怎樣的方式或者思維來(lái)洞察神話故事中的人物精神與品質(zhì)？神話的解讀方式究竟是朗讀還是交流？神話類課文的教學(xué)是否有著一條順應(yīng)其文體特點(diǎn)的基本模式？……

二、實(shí)踐：從奇特神性到人性回歸，神話教學(xué)呼吁認(rèn)知視角的回歸

從神話產(chǎn)生的本質(zhì)源頭來(lái)看，這是先古人類對(duì)大自然、對(duì)宇宙的整體性思考，是人們揭示生活、解釋生命的一種積極嘗試，因?yàn)槠淇诳谙鄠鞯男枰裨挼恼Z(yǔ)言相對(duì)淺顯易懂，故事性強(qiáng)，且極富濃郁的奇幻色彩，可以看成是人類文化的源頭。神話中不僅有人物，有故事，也蘊(yùn)藏著信仰、宇宙，是每個(gè)民族在剛剛誕生之際內(nèi)在精神的精華，更是民族文化的核心。從這個(gè)角度審視，神話是虛構(gòu)的，具有濃郁的浪漫主義色彩，主人公的定位也不應(yīng)該是普通的人，而是具有超常能力的神。教師要認(rèn)識(shí)到，這些神話故事一旦被改編進(jìn)入教材，就應(yīng)該承擔(dān)著鮮明的教學(xué)任務(wù)。所以，這個(gè)單元的導(dǎo)語(yǔ)中就明確設(shè)置了這樣的語(yǔ)文要素：“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容;感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。”因此，這個(gè)單元所編選的所有神話類課文的主人公，都被冠以英雄之神的品質(zhì)，教師不能將其視為一個(gè)普通的人類，而要讓學(xué)生經(jīng)歷源自神、回到人，最后回歸到神，從文本中最神奇的地方或者具備超凡能力的語(yǔ)段入手，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到神不僅完成了不可能完成的任務(wù)，還承載了普通人所不能承受的懲罰。這些都是神話故事顯而易見(jiàn)的內(nèi)容，而認(rèn)知神所具備的人之本性，則需要教師進(jìn)行相機(jī)的點(diǎn)撥與引導(dǎo)。

以教學(xué)《女媧補(bǔ)天》為例，學(xué)生圈畫出課文內(nèi)容的神奇之處后，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)改寫，讓這篇神話故事中的“神”具備更多的超凡能力，讓神話故事的情節(jié)更顯神奇色彩。有的學(xué)生想到女媧只要手一揮，天的漏洞就補(bǔ)好了;有的學(xué)生想到女媧氣定神閑地默念咒語(yǔ)，所有五彩石都很聽(tīng)話地聚集在女媧的面前……如此神奇，不正是神話故事所追求的嗎？為什么人們沒(méi)有這樣創(chuàng)作，而偏偏要讓女媧受盡千辛萬(wàn)苦呢？此時(shí)，教師相機(jī)聯(lián)系《西游記》：唐僧西天取經(jīng)要經(jīng)過(guò)十萬(wàn)八千里，而孫悟空一個(gè)筋斗云就到了，他們?yōu)槭裁匆仙缴嫠?？此時(shí)，學(xué)生的思維開(kāi)始從文本故事的表層向著本質(zhì)進(jìn)發(fā)，逐步感受到這樣創(chuàng)作不僅讓我們看到了具有威力的神，更讓我們看到了神與普通人類的相似性，他們堅(jiān)韌、勇敢、執(zhí)著、甘于奉獻(xiàn)。此時(shí)，教師再次鼓勵(lì)學(xué)生重新回到文本中去，尋找女媧具有人類精神品質(zhì)的地方并進(jìn)行批注，讓學(xué)生將自己內(nèi)心的感受或者想對(duì)女媧說(shuō)的話寫出來(lái)。

很多學(xué)生繼續(xù)默讀全文，從女媧到各地揀來(lái)五種顏色的石頭、奮勇殺死黑龍等細(xì)節(jié)出發(fā)，感受到人性的溫暖，讓學(xué)生從文本語(yǔ)言中感受到慈母般的愛(ài)，實(shí)現(xiàn)了與文本人物、與神之間的對(duì)話。

在這一案例中，教師遵循了神話的特點(diǎn)，依循著學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，緊扣文化中的“神”，讓學(xué)生從表象上感知文本中的神奇，然后站在勞動(dòng)人民的角度，感受神內(nèi)在的“人”之品質(zhì)，從而更全面、更深入、更立體地對(duì)神話中的人物進(jìn)行了感知和洞察。

三、愿景：從單篇課文到體系課程，神話教學(xué)呼吁系統(tǒng)資源的構(gòu)建

教材中的課文只是某一種文本的典型代表，教學(xué)這一類文本的根本價(jià)值就在于激發(fā)學(xué)生的興趣，習(xí)得方法，這也是閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。教師需要關(guān)注課內(nèi)向課外的延伸和拓展，將學(xué)生的思維和興趣引向更為廣闊的書的海洋中去。事實(shí)上，很多教師只是象征性地在課堂結(jié)束之際，推薦一下《古希臘神話》《中國(guó)古代神話故事》，至于學(xué)生有沒(méi)有讀、怎么讀則不再過(guò)問(wèn)。因此，教師要樹(shù)立從教材課文向體系課程的轉(zhuǎn)變，從學(xué)生的認(rèn)知點(diǎn)和興趣點(diǎn)出發(fā)，逐步將學(xué)生的認(rèn)知思維引向更為廣闊的文本體系中去。

一個(gè)民族的神話，故事與人物并不是斷裂的，而是存在于自身連貫而繁雜的神話系統(tǒng)中，不僅故事有來(lái)龍去脈，神之間也有著彼此的聯(lián)系。如《女媧補(bǔ)天》的故事不是空穴來(lái)風(fēng)，課文中說(shuō)天破了，是因?yàn)橐粓?chǎng)自然災(zāi)害，這里的根源其實(shí)在《淮南子·覽冥訓(xùn)》有過(guò)更為翔實(shí)、可怕的記載：莽獸吃人、洪水成災(zāi)，九州破裂、烈火飛燃……人們都生活在水深火熱之中。這就與女媧補(bǔ)天的故事形成了關(guān)聯(lián)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生向著這個(gè)故事的源頭追溯。隨后，教師相機(jī)拓展《共工怒觸不周山》等故事，繼而向?qū)W生推薦整套的《中國(guó)神話故事》。

這樣的推薦，教師不再是一個(gè)生硬的推手，而是通過(guò)故事的鏈接，幫助學(xué)生了解神話故事的來(lái)龍去脈，初步建構(gòu)了一個(gè)神話故事的內(nèi)在體系，激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣。學(xué)生閱讀之后，教師要在推進(jìn)中進(jìn)行方法的指導(dǎo)，搭建相應(yīng)的平臺(tái)，如開(kāi)展神話故事的閱讀交流分享會(huì)：交流閱讀過(guò)的神話，它說(shuō)明了什么？與自然現(xiàn)象相關(guān)的神有哪些？哪些神為人類做出了貢獻(xiàn)？如何給神進(jìn)行正面和反面的角色劃分？……

通過(guò)這樣的教學(xué)，學(xué)生對(duì)神話的關(guān)注就不會(huì)局限在某一個(gè)單元或者是某一篇文章中，而是將視野擴(kuò)展到整個(gè)文化體系中，擁有了更廣闊、更豐富的資源，對(duì)于神話的認(rèn)知也就會(huì)更加深入、系統(tǒng)。

神話類課文有著自己獨(dú)具特色的創(chuàng)作特點(diǎn)，教師應(yīng)該努力遵循學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，應(yīng)契合神話的文本規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，從而更好地推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

（作者單位：江蘇連云港市灌云縣楊集中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍