趙天舒

【摘要】語言與文化密不可分，高校英語專業(yè)教學不僅要培養(yǎng)學生扎實的語言知識與技能，還要提高學生的文化素養(yǎng)和跨文化交際能力。然而，多數高校英語專業(yè)過多地注重學生語言知識的積累，忽視文化元素的輸入，尤其是中國文化的輸入，導致很多英專生普遍存在“中國文化失語癥”，英語專業(yè)文化教學生態(tài)體系處于嚴重失衡狀態(tài)?；诖?，本文嘗試在英語專業(yè)精讀課程教學中注入中西方文化，實現雙文化導入教學，從而驗證雙文化導入教學能否提高學生的英語水平以及跨文化交際能力。

【關鍵詞】英語專業(yè)精讀? 雙向文化教學? 跨文化交際能力

【中圖分類號】H319.3? ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）13-0076-03

英語專業(yè)精讀課程是英專生的必修課之一，語言與文化有著不可分割的聯系，語言意義的生成、交際方式的建構、修辭策略的運用和語言結構的選擇都受到文化價值觀和文化特征的制約。因此，英語專業(yè)教學既是語言的教學，也是文化的教學。在2000年5月頒布的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》也明確指出：英語專業(yè)學生既要熟悉英語國家的地理、歷史、發(fā)展現狀、文化傳統(tǒng)、風俗習慣，又要熟悉中國文化傳統(tǒng)，具有一定的藝術修養(yǎng);注重訓練學生批判地吸收世界文化精髓和傳承弘揚中國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的能力。在全球化背景下，跨文化交際能力的重要性日益凸顯，英語專業(yè)學生不僅需要具備良好的英語綜合運用能力，更需要深入了解中西方優(yōu)秀文化，有效傳播中華文化。

在20世紀80年代初，交際教學法在我國得到盛行，大學英語教學中也逐漸注重對英語國家文化的教學與介紹，以增進學生對英語國家文化的了解。很多高校的外語院系大多開設英語國家概況課程，如英美概況、英語國家社會與文化等。但是這類課程大多與語言課相脫節(jié)，缺乏針對性。很多學者也探究了外語語言教學與文化教學之間的關系，束定芳 （1996） 認為，語言是文化不可分割的一部分、是文化的載體。束定芳指出外語教學中文化導入的必要性和重要意義，并介紹了文化導入的原則和方法。張為民和朱紅梅（2002）通過調查得出結論：中國文化在大學英語教學中受到了明顯的忽視。大學英語教學中應該滲透中國文化，使得大學生能夠用英語表達中國文化。Widdowson（1983）指出， 語言學習要確立學習目的， 而大部分學習語言的目的都是為了交流， 尤其是進行跨文化交流。楊東杰、王維倩（2013）強調在大學英語教學中，不僅要培養(yǎng)學生的英語語言知識和技能，還要培養(yǎng)學生的多元文化素質和跨文化交際能力。因此，在英語教學中應加強兩種文化的融合，實現雙文化的雙向導入教學。這不僅可以幫助學生加強對母語文化的認知和對西方文化的理解，而且可以全面提高學生的英語綜合能力。精讀課程作為英語專業(yè)學生基礎階段的必修課程，具有舉足輕重的作用，理應承擔起培養(yǎng)學生語言知識和技能以及跨文化交際能力?；诖?，筆者嘗試在英語專業(yè)精讀教學中融入中西方文化，試圖探討雙文化導入教學能否提高學生的英語水平以及跨文化交際能力。

一、雙文化導入教學模式

（一）階段性原則

文化的導入是一個循序漸進的過程，不可以一蹴而就。文化是一個國家、民族經過歷史長河不斷積淀下來的，文化系統(tǒng)本身具有嚴密的體系和邏輯結構，同時，學生的身心發(fā)展是有規(guī)律的，文化的導入必然要考慮到文化知識的邏輯結構和學生的身心發(fā)展規(guī)律，因勢利導，循序漸進。學生的認知發(fā)展由淺入深、由簡到繁，教師在進行雙向文化導入過程中，也應按照由簡單、具體到復雜、抽象的順序進行文化內容的教學。

（二）實用性原則

語言與文化不可分割，因此，在精讀課教學過程中，教師要注意文化的導入要與教學內容相適應，不能脫離語言教學。同時，文化導入內容也應和學生日常交流所涉及的內容相關，還要考慮學生今后的就業(yè)性質。教師在備課過程中提前對文化教學內容進行篩選，篩選出具有實用性和普遍性的內容。只有這樣，學生才能把所講文化內容和語言知識聯系起來，與此同時，激發(fā)對語言學習的興趣，更好地學習精讀課程。

（三）對比性原則

在雙向文化導入教學中，我們要注意英漢兩種文化對比導入。通過對比，我們可以發(fā)現兩種文化之間的相同點與不同點，不同點是教學的重難點，進而發(fā)現不同文化背后的深層次的原因，從而探究不同國家、民族的價值觀。

二、研究方法

（一）研究問題

本研究旨在考察雙向文化導入教學模式在我國大學英語專業(yè)精讀課教學中的教學效果， 主要討論以下兩個問題：

（1）雙向文化導入教學模式對學生英語水平的提高產生什么作用？

（2）雙向文化導入教學模式是否對學生的跨文化交際能力產生影響？

（二）實驗設計

本研究針對英語專業(yè)精讀教學中存在的問題，采用定量研究和定性研究相結合的方法， 對參加雙向文化導入教學的學生（實驗組）和常規(guī)教學的學生（對照組）進行對比實驗分析。實驗班和對照班通過隨機抽取的方法選出，通過對比分析上學期精讀課期末測試的成績，兩個班在實驗前的英語語言水平是大體一致的，同時，在本次實驗開始前，對學生進行跨文化交際能力測試，結果發(fā)現，兩個平行班的跨文化交際能力相當。實驗后，教師再次測量學生的英語語言水平以及跨文化交際能力，測試實驗前后學生語言水平以及跨文化交際能力的變化。同時，在教學實驗結束時對雙向文化導入教學的效果進行訪談。

（三）實驗對象

本研究中的實驗組和對照組受試均為遼寧省某大學一年級學生，共62名學生，實驗組30人，對照組32人。他們的教育背景基本相同，學習和認知能力大致相當。在實驗前的英語水平測試沒有顯著性差異（t=-.029， P =.977）（見表1）。同時，在實驗開始前的調查發(fā)現，實驗組和對照組在跨文化交際能力方面（t=.071， P =.944）（見表2）亦沒有顯著性差異。因此，實驗組和對照組在教學實驗前基本上是同質的。

（四）調查工具

英語水平：在實驗前，采用上學期期末考試測試卷，實驗后采用本學期期末試卷來測量受試的英語水平， 內容均包括單選、閱讀、Paraphrase、翻譯和英語寫作五大項， 總分為100分。兩份測試的試卷題型相同，難度也相當，因而兩次考試之間有可比性。

跨文化交際能力：Byram（1997）從語言與文化教學的角度出發(fā)將跨文化交際能力分為知識、態(tài)度和技能三個模塊。本研究中，學生的跨文化交際能力測試卷是筆者根據付永鋼、李天行的《英語跨文化交際能力的調查與思考》問卷改編而成， 具體的題目是從知識、意識和技能三個方面設置的， 在該測試中，知識和技能分卷的題目類型是選擇題，知識分卷45題，技能分卷20題;意識分卷的題目類型是判斷題，共35題。在技能分卷中，學生根據案例選出最佳答案。該測試卷總分也為100分。

（五）數據收集及分析

本研究在實驗前和實驗后分別進行了跨文化交際能力測試和語言水平測試，并統(tǒng)一回收，時限90分鐘。參加人數合計62人，共發(fā)放測試124份，收回有效答卷124份，回收率為100%。實驗后還對學生就精讀課教學中雙向文化導入的教學效果進行隨機采訪。本研究采用社會科學統(tǒng)計軟件SPSS 17.0對所收集到的數據進行統(tǒng)計分析， 結果表明所使用的試卷進行測試的內部信度一致性均達.80以上， 因此， 測試的結果是可靠的。研究者對實驗組和對照組實驗前、后的跨文化交際能力和英語語言水平進行獨立樣本t檢驗， 以確定兩組學生在跨文化交際能力和英語水平上的差異。

（六）教學方法

筆者在日常的教學中對兩個平行班采取了不同的授課方式，對照班采用傳統(tǒng)的教學模式，在精讀課教學中注重對語言知識點的教學，較少涉及對文化的輸入，或者僅僅涉及對英語國家文化知識的輸入。

在實驗班，教師在教學中結合語言知識點有意識地對學生進行中西雙向文化的導入。（1）注重中西文化對比教學。教師在進行精讀課雙向文化導入教學中，充分利用教材，結合語言知識點，進行雙向文化導入教學。在雙向文化導入教學中，對比教學是比較有效且有趣的教學方法。由于各國的文化具有很多共性，因此，中西方的文化會有很多完全對等以及交叉對等之處。例如：漢語的“禍不單行”與英語的“misfortunes never come singly”是完全對等的，兩者具有相同的文化內涵。交叉對等的文化知識是指兩種語言的文化具有不同的語言外表，但是所承載的深層涵義是一致的。漢語的“壯如牛”，在西方人的口中則為“as strong as a horse”。另外，通過比較，可以獲得一種跨文化交際的文化敏感性。（2）利用多種教學手段加強中西文化輸入。在精讀課教學中，中西方文化完全對等以及交叉對等之處可通過對比法教授，然而有時，兩種語言的文化沒有對等之處，這時，教師就要進行專門講解，加強非對等文化的輸入。教師結合互聯網技術向學生介紹集聲音、視頻、文字、圖片等為一體的文化信息。這樣，讓學生接觸到更加真實、直觀的文化知識。另外，教師引導學生閱讀中西文學作品，向學生介紹適合學生英語學習的網站，引導學生課前課后查詢閱讀與精讀課文相關的背景信息，從而拓寬文化視野，增強學習興趣。（3）注重理論與實踐相結合，加強中西文化輸出。跨文化能力的培養(yǎng)不僅需要對中西文化知識有著深刻的理解，更需要學習者在交際過程中進行熟練運用。為此，教師組織各種各樣的活動。首先，教師根據本節(jié)課所學內容的背景知識向學生提供特定的話題，學生在課前搜集資料信息，在課上進行課堂展示或者課堂談論、分享。其次，教師引導學生參加各種各樣的文化專題講座。另外，為學生創(chuàng)造真實的文化語境，組織英語角，進行角色扮演等。

三、結果與分析

（一）英語水平

實驗前，實驗組和對照組的英語水平沒有顯著差異（t=-.029， P =.977）。經過一段時間的教學實驗， 實驗組和對照組在英語語言水平方面總體上存在顯著性差異（t=2.015， P =.048），實驗組在語言水平上高于對照組（見表1）。

（二）跨文化交際能力

實驗前，實驗組和對照組的跨文化交際能力沒有顯著差異（t=.071， P =.944）。經過一段時間的教學實驗， 實驗組和對照組的跨文化交際能力總分總體上存在顯著性差異（t=8.068， P =.000）， 跨文化交際意識的分數普遍較高，其次是跨文化交際知識，最后是跨文化交際技能（見表2）。

四、討論

通過對本實驗中收集的所有數據的結果進行總結，不難發(fā)現，持續(xù)了一個學期的實驗基本達到了實驗的預期目的。實驗數據表明，在精讀課教學中結合語言與文化，進行中西文化雙向導入教學，不僅可以提高學生的英語語言水平，而且可以提高學生的跨文化交際能力。本研究的主要發(fā)現如下：

首先，通過對學生英語語言水平實驗前后測的對比分析發(fā)現實驗班學生的英語語言水平在實驗后有了很大的提高（測試的平均前測成績?yōu)?2.67分。 測試的平均后測成績?yōu)?5.20分）。通過訪談也發(fā)現，對學生進行雙向文化導入教學，能夠提高學生對英語學習的興趣以及積極性，從而提高英語水平。

其次，根據對學生跨文化交際能力測試的結果分析，研究發(fā)現，雖然實驗班和對照班學生在實驗前也有一定的跨文化交際意識，但是跨文化交際知識儲備不足，跨文化交際技能較低。說明英語專業(yè)的學生普遍具有較高的跨文化交際意識，希望與不同文化背景的人交往，但是跨文化交際知識和技能不足。經過一學期的實驗，對比前測和后測的結果發(fā)現，實驗班跨文化交際能力各方面都有所提高，通過參考學生平時的課堂表現，發(fā)現實驗班學生在實驗后表現出較高的跨文化交際能力。因此，可以得出在精讀課中輸入中西文化，能提高學生的跨文化交際能力，學生的英語學習水平也相應提高。

五、結論

從測試結果發(fā)現，語言與文化不可分割，文化教學有助于促進語言知識的習得，文化教學與語言教學同等重要。Kramsch（1998）認為語言是一種社會實踐，文化是語言教學的核心。我們不能簡單地把文化看作是信息或事實，也不能把外語教學中的文化看作是繼聽、說、讀、寫之后的第五項技能。因此，在精讀課教學中，應把語言與文化結合起來，注重中西文化雙向導入，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，促進學生全面發(fā)展。同時，注重教師文化素養(yǎng)的提升。為了在英語教學中實現雙向文化導入，教師不僅要具備扎實的語言知識，還要具有廣博的中西方文化知識，以培養(yǎng)合格的英語綜合型人才。

參考文獻：

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[5]Byram， M.（1997）. Teaching and assessing intercul?tural communicative competence， Multilingual Matters Ltd， England.