蔡堅(jiān)薇

學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求和學(xué)生自主發(fā)展能力、適應(yīng)能力和溝通能力的形成都需要教師把課堂上更多的時(shí)間讓給學(xué)生去進(jìn)行思考、探索、質(zhì)疑和驗(yàn)證，讓學(xué)生成為教學(xué)活動的真正的主體。教師應(yīng)該避免為了互動而互動的重技巧不重感受，重結(jié)果不重過程的課堂教學(xué)模式，努力在教學(xué)實(shí)踐中營造平等、自由、安全的情境氛圍，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的熱情，全身心投入到教學(xué)活動中，實(shí)現(xiàn)師生和生生間的有效互動。

我國《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》中明確指出培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)是我國普通高中教育的培養(yǎng)目標(biāo)。具體的表述分為三個(gè)方面：一是學(xué)生具有理想信念和社會責(zé)任感;二是學(xué)生具有科學(xué)文化素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)能力;三是學(xué)生具有自主發(fā)展能力和溝通合作能力。”這三個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)了普通高中教育的任務(wù)不是純粹為高考做準(zhǔn)備，也不是純粹只為了發(fā)展學(xué)生的學(xué)科專業(yè)能力。而是“促進(jìn)學(xué)生的全面而有個(gè)性的發(fā)展，為學(xué)生適應(yīng)社會生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展作準(zhǔn)備，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。”

學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求和學(xué)生自主發(fā)展能力、適應(yīng)能力和溝通能力的形成都需要教師把課堂上更多的時(shí)間讓給學(xué)生去思考、探索、質(zhì)疑和驗(yàn)證，讓學(xué)生成為教學(xué)活動的真正的主體。教師不再占據(jù)課堂上的主講位置，而要成為課堂上教學(xué)活動的主導(dǎo)，主導(dǎo)什么呢？筆者以為主要是主導(dǎo)課堂上教與學(xué)的方向和互動的節(jié)奏。

對于有經(jīng)驗(yàn)的教師來說，教與學(xué)的方向可以根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求結(jié)合學(xué)生的學(xué)情來把握，比如通過這節(jié)課學(xué)生要達(dá)成哪些學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成哪些學(xué)科核心素養(yǎng)等。而達(dá)成這些既定目標(biāo)，就需要教師去主導(dǎo)課堂上的教學(xué)互動，確保教學(xué)互動能向著目標(biāo)的方向推進(jìn)。

課堂教學(xué)中狹義的互動是指教師與學(xué)生之間的相互交流、相互作用、相互影響并且相互促進(jìn)的過程。廣義的課堂教學(xué)互動不是限于師生間的互動，還包含學(xué)生與學(xué)生間的互動。那么作為主導(dǎo)的教師該怎么去組織安排這些互動呢？如何讓這些互動有效地推進(jìn)課堂的教與學(xué)呢？

筆者認(rèn)為，在教學(xué)實(shí)踐中，互動可以大致被劃分成三個(gè)層次。第一層次是提示性的問答式互動。這種互動通常用來引入課題、提示課中開小差或者精神不振的學(xué)生。比如教師有時(shí)會讓學(xué)生回答一些十分簡單而直接的問題。這一類問題通常是學(xué)生基于已有的知識或經(jīng)驗(yàn)就可以迅速做出回答或者根據(jù)教師的提示能在教材原文中找到答案。第二層次是觸發(fā)學(xué)生思考和實(shí)施探究活動的探究式互動。這類互動在課堂主要是教師用來引導(dǎo)學(xué)生就解決某個(gè)問題進(jìn)行思考和探究，學(xué)生需要在思考和探究的過程中組織語言與教師或同學(xué)溝通探究的過程和結(jié)果。第三層次是促成學(xué)生具身學(xué)習(xí)的情境浸泡式互動。這種互動往往不純粹以語言為載體，而是通過教師營造出來的平等、自由、安全的課堂教學(xué)情境，教師在教學(xué)中傾注了對本學(xué)科的激情以及對學(xué)生的信任而感染了學(xué)生并觸發(fā)一系列回應(yīng)的過程。在這種互動模式中學(xué)生能全身心地投入教學(xué)活動，而不是被動地等待老師引導(dǎo)和提問，學(xué)生在探究思考的過程當(dāng)中會主動提出問題和尋找解決問題的方法。學(xué)生之間以及師生之間不是為了完成互動任務(wù)而進(jìn)行互動。這_種自覺自發(fā)的教學(xué)互動能令學(xué)生和老師都處于一種愉悅和興奮的氛圍中。

可以看出，第一種互動屬于淺表層次的互動，易于操作。有經(jīng)驗(yàn)的教師甚至可以不需要課前設(shè)計(jì)好所有的問題，直接根據(jù)課堂上的實(shí)際情況就某個(gè)知識點(diǎn)進(jìn)行提問。問答式互動適當(dāng)?shù)氖褂每梢杂行д{(diào)節(jié)課堂的節(jié)奏和保持學(xué)生的注意力。但若把這個(gè)層次的互動當(dāng)作互動的全部，過多地使用則容易令學(xué)生因?yàn)楦杏X不到挑戰(zhàn)性而產(chǎn)生懈怠心理，輕易滿足于一知半解。有些教師在公開課上為了保證教學(xué)內(nèi)容的完成，全程采用問答式的互動，幾乎把每個(gè)學(xué)生都提問了一遍，看起來課堂進(jìn)展很熱鬧流暢，但實(shí)際上學(xué)生上一節(jié)課就像跟團(tuán)旅游一樣，浮光掠影地把所有的景點(diǎn)看完了就算完成任務(wù)了。

第二層次的探究式互動屬于較深層次的互動，也是高中課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中主要的互動形式。這種探究式互動需要教師在課前根據(jù)課標(biāo)和學(xué)情精心設(shè)計(jì)問題情境，使得拋出的問題能夠引起學(xué)生的回憶、猜測、分析、推理，還可能需要設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來探究和驗(yàn)證，需要給學(xué)生的思考和討論留下一個(gè)合適的空間，教師的引導(dǎo)性語言需要既不過于限制學(xué)生的思路，又能夠保證學(xué)生經(jīng)過一定時(shí)間的思考和討論能夠邁向既定的目標(biāo)。

在有限的課堂時(shí)間里成功構(gòu)筑這種探究式的互動，需要教師在專業(yè)上有良好的功底，能夠預(yù)估學(xué)生探究思考所需要的時(shí)間，預(yù)測學(xué)生可能給出的各種反饋并具備診斷錯(cuò)誤和糾錯(cuò)的技巧。

第三種情境浸泡式互動屬于最高層次的互動。打造這種互動首先需要教師在心態(tài)上不以知識的權(quán)威自居，教師自己必須是一個(gè)熱情而自信的學(xué)習(xí)者和探索者。其次是課堂上的學(xué)生相信自己會被同伴傾聽、欣賞和尊重。學(xué)生不僅會實(shí)施探究活動，還有機(jī)會學(xué)會如何評價(jià)自己和同學(xué)的探究學(xué)習(xí)成果。再次是需要教師與學(xué)生能制定需共同遵守的課堂公約來保證互動能朝著課標(biāo)的大方向前進(jìn)以及學(xué)生在與同學(xué)交流討論中有足夠的安全感。在這種類型的互動中，學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)更加主動也更加豐富。這種互動之所以處于最高層次是因?yàn)檫@種互動需源自于教師自身的修養(yǎng)和師生間的融洽和信任，需要教師在日常的一言一行中自然流露的教師對學(xué)習(xí)探究的熱愛和對學(xué)生的尊重與信任其形成絕非一朝一夕之功，然而它一旦能夠形成往往無處不在。

只有第三層次的互動能令學(xué)生內(nèi)心的熱情和思維的動力被激發(fā)起來，知難而進(jìn)，在課堂上主動思考、追問探究、溝通合作，把輸入的知識自覺自發(fā)地內(nèi)化、整合并實(shí)現(xiàn)輸出，在來自教師和同學(xué)的尊重與欣賞中感受到自身的價(jià)值。學(xué)生的積極回應(yīng)反過來又會進(jìn)一步深化教師在課堂的愉悅與成就感，學(xué)生的思維的靈感也會進(jìn)一步豐富教師的教學(xué)思想和經(jīng)驗(yàn)，形成教學(xué)相長的效果。

筆者在幾年前曾觀摩了一節(jié)高效課堂的公開展示課。那節(jié)課是來自杜郎口中學(xué)的一位語文教師展示的“三三六”模式①教學(xué);在一節(jié)《肖像描寫》的寫作課上，5。名學(xué)生分成了六個(gè)小組，采用了小組競爭的模式，讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會發(fā)言，學(xué)生在暢所欲言中學(xué)習(xí)了肖像描寫的定義、分析了肖像描寫的實(shí)例，習(xí)得了肖像描寫的方法，進(jìn)行了肖像描寫的實(shí)踐練筆，也當(dāng)堂進(jìn)行了評價(jià)反饋。在這節(jié)公開展示課中，教師自信地把大部分的課堂時(shí)間讓給了學(xué)生，自己只是搭建好框架，然后穿插其間，引導(dǎo)、激勵(lì)、評價(jià)、點(diǎn)睛。學(xué)生在課堂上既能獨(dú)立思考也能與同伴合作交流，還鍛煉了書面和口頭的表達(dá)能力。這種在幾年前被稱為“高效課堂”的課堂互動模式在當(dāng)下新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下，依然值得借鑒。

有趣的是筆者在課間休息時(shí)聽見一些聽課的教師討論道：“他這么樣上課，其實(shí)我們也會啊……”可以說，負(fù)責(zé)展示課的教師的語文專業(yè)素養(yǎng)未必比當(dāng)時(shí)去觀摩課堂的教師們高出許多。但是，發(fā)出這種感嘆的教師沒考慮的是假如自己也采用了這一種模式來上課，會不會遇到精心設(shè)計(jì)的學(xué)生小組討論變成了閑聊，期望中的小組分享的暢所欲言變成了無話可說呢？理想中的學(xué)生能投入地在全班同學(xué)面前站起來侃侃而談，需要的不是課堂互動環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的技巧，而是一種讓學(xué)生充滿安全感和自信的情境和氛圍。

筆者曾觀摩過不少技術(shù)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)得環(huán)環(huán)相扣，課堂流暢順利完成教學(xué)任務(wù)的展示課和研討課。經(jīng)常發(fā)現(xiàn)在這一類課堂上師生往往都很難處于一種輕松而積極的互動狀態(tài)，技術(shù)錯(cuò)誤雖然沒有，但是也缺少感情和共鳴。

也許這是許多老師在公開課時(shí)常見的困擾。平時(shí)備課時(shí)，許多教師會全身心放在分析學(xué)生，面向?qū)W生，啟發(fā)學(xué)生上。而準(zhǔn)備公開課時(shí)，教師往往更偏向于考慮到這堂課的演示效果，下意識地希望能夠利用這40分鐘充分展示自己的個(gè)人素養(yǎng)，而在一定程度上忽略了互動的情境氛圍的營造。有些教師明明設(shè)計(jì)了很好的情境和問題，但是為了保證進(jìn)度，急于催促學(xué)生回答或者對于學(xué)生的發(fā)言缺乏適當(dāng)?shù)姆答?。比如?dāng)學(xué)生提出一個(gè)可能導(dǎo)致錯(cuò)誤結(jié)果的設(shè)想時(shí)教師只是告訴學(xué)生這個(gè)想法不對然后就迅速轉(zhuǎn)而提問下一個(gè)學(xué)生。

這樣當(dāng)學(xué)生回答出錯(cuò)時(shí)沒有引發(fā)課堂上的思考和討論，而學(xué)生回答正確時(shí)缺乏評價(jià)與正反饋，課堂節(jié)奏雖然按部就班，但是互動流于技術(shù)而缺乏情感。更加需要引起注意的互動誤區(qū)是當(dāng)某個(gè)學(xué)生站起來回答問題或發(fā)表看法時(shí)，只有教師在傾聽這個(gè)學(xué)生所說的內(nèi)容，其他的學(xué)生并未積極參與到這一種互動中并作出反應(yīng)，這種互動只是教師和發(fā)言學(xué)生的雙邊互動，發(fā)言者的思想不僅沒有在課堂上與同伴交流碰撞出火花，甚至連旁觀者都沒有，學(xué)生們各自在同一個(gè)空間彼此游離，缺乏合作與交流，只對教師作出反應(yīng)。

誠然，在學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中，由于教學(xué)時(shí)間的限制和學(xué)科教學(xué)的差異，合理安排第一層次和第二層次的互動可以保證課堂在既定時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定目標(biāo)，同時(shí)也在一定程度上發(fā)展了學(xué)生的思維。但最理想的狀況應(yīng)是教師帶領(lǐng)全班的同學(xué)走進(jìn)第三層次的情境浸泡式互動。使得課堂教學(xué)既能夠在融洽的氛圍內(nèi)完成規(guī)定目標(biāo)，又能夠發(fā)展學(xué)生的思維和素養(yǎng)，促進(jìn)教師的個(gè)人成長和終身學(xué)習(xí)。這也就是我們的先輩在《禮記·學(xué)記》中說到的：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰教學(xué)相長也。"