楊九俊

1632年，近代教育學(xué)之父夸美紐斯在經(jīng)過(guò)5年的辛勤勞動(dòng)后，寫(xiě)出了《大教學(xué)論》初稿。此后，他又用約5年的時(shí)間進(jìn)行修改和補(bǔ)充，終于撰成歷史上第一部系統(tǒng)的教育學(xué)著作。值得注意的是，夸美紐斯在這部扛鼎力作的卷首開(kāi)宗明義地宣稱(chēng)，他所要闡明的就是“把一切事物交給人類(lèi)的全部藝術(shù)”。而且在其論述中，從愉悅性方面觸及教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)特征?？涫显谘芯拷逃?guī)律時(shí)，非常慷慨地把“藝術(shù)”的桂冠授予教育教學(xué)，從一個(gè)側(cè)面證明了他的教育理論的成熟。

夸氏之后的教育家，不少人對(duì)“教育是一門(mén)科學(xué)，也是一門(mén)藝術(shù)”做過(guò)深刻闡述。蘇霍姆林斯基在和青年校長(zhǎng)談話(huà)時(shí)指出，教學(xué)和教育過(guò)程有三個(gè)源泉：科學(xué)、技巧和藝術(shù)。有些教育家還認(rèn)為，教育（自然包括教學(xué)）藝術(shù)的因素大于科學(xué)的因素。比如，烏申斯基就說(shuō)過(guò)：“任何一種力求滿(mǎn)足高度的道德要求和人的一般精神需求（即只屬于人和構(gòu)成人本性中的特征的那些需求）的實(shí)踐活動(dòng)，就已經(jīng)是藝術(shù)了。就這個(gè)意義上講，教育學(xué)當(dāng)然就成了最高級(jí)的一種藝術(shù)，因?yàn)樗η鬂M(mǎn)足人類(lèi)最偉大的需求。這不是在畫(huà)布或大理石上表現(xiàn)得完美，而是使人的本性本身——他的精神和肉體趨于完善，這種藝術(shù)永遠(yuǎn)是先行的?！碑?dāng)代西方教育界圍繞著“教育是科學(xué)還是藝術(shù)”曾經(jīng)爆發(fā)過(guò)一場(chǎng)爭(zhēng)論，爭(zhēng)論的雙方都把做出這一區(qū)分作為他們著作的題目及論述的主題。有意思的是，即使一開(kāi)始主張“教育是一門(mén)科學(xué)”的專(zhuān)家，后來(lái)也認(rèn)為，在決定教材、學(xué)習(xí)進(jìn)度，特別是與學(xué)生面對(duì)面的接觸中，教師有大量的機(jī)會(huì)運(yùn)用直覺(jué)、表情、即興活動(dòng)及發(fā)揮創(chuàng)造性，這些一般認(rèn)為都是藝術(shù)活動(dòng)的組成部分?？梢?jiàn)，教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)（并非排他性）這一表述是得到廣泛認(rèn)可的。

教學(xué)藝術(shù)具有鮮明的特征。第一是主體性。教與學(xué)是“生命的自由表現(xiàn)”，如前所說(shuō)，是關(guān)乎人性完善的。教師兼有三種角色：審美主體、審美客體（從學(xué)生視角來(lái)看）、審美中介（在知識(shí)和學(xué)生中間架設(shè)橋梁）。第二是科學(xué)性。藝術(shù)性與科學(xué)性是密不可分的，基于課程標(biāo)準(zhǔn)和源自教師心靈應(yīng)融為一體，要講求教學(xué)邏輯的清晰化，教學(xué)方法、技巧的恰當(dāng)運(yùn)用，以及教學(xué)目標(biāo)的較好實(shí)現(xiàn)。第三是審美性。教學(xué)藝術(shù)往往有感性的表達(dá)，以情感作為審美內(nèi)核。第四是創(chuàng)造性。教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)上是規(guī)律性與創(chuàng)造性的統(tǒng)一，內(nèi)容上是創(chuàng)造性教法與創(chuàng)造性學(xué)法的統(tǒng)一，形態(tài)上是新穎與美感的統(tǒng)一。

教學(xué)藝術(shù)是一種高境界，但并非“煙濤微茫信難求”。在一些老師的課堂上，“快樂(lè)不是在節(jié)日里，而是在你和我的眼神里”;師者的深層愉悅與學(xué)生的深層渴望相遇、交融，人課一體;等等。這些都是教學(xué)臻于佳境的剪影。只要用心、用力、用情，我們的課堂一定能涌現(xiàn)出教學(xué)藝術(shù)的朵朵浪花。

教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)，讓我們不斷擺脫匠氣，走向藝術(shù)的境界。