陳麗芳 林金昌

（福建師范大學(xué)附屬中學(xué) 福建福州 350007）

1 支架式教學(xué)

基于最近發(fā)展區(qū)和建構(gòu)主義理論的支架式教學(xué)是指教師在教學(xué)過程中以學(xué)生為本，搭建合適的支架，學(xué)生在支架的幫助下用科學(xué)的方法解決問題，在逐步掌握了知識框架之后，教師逐步撤離支架，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。凡是用來支持學(xué)生學(xué)習(xí)的一切行為和事物都可作為支架，如問題支架、建議支架、興趣支架、方法支架、圖表支架、工具支架、范例支架、實(shí)驗(yàn)支架、合作學(xué)習(xí)支架、元認(rèn)知支架。值得注意的是，這些支持并不是代替學(xué)生完成任務(wù)或者直接給學(xué)生答案，而是作為一種輔助?！爸Ъ苁浇虒W(xué)模式”的教學(xué)環(huán)節(jié)一般由以下5個部分組成：搭建支架→引入情境→獨(dú)立探索→協(xié)作學(xué)習(xí)→效果評價，具體內(nèi)容如圖1所示。

圖1 支架式教學(xué)環(huán)節(jié)

2 支架式教學(xué)策略在高中生物復(fù)習(xí)課中運(yùn)用的案例分析

下面以人教版高中生物《必修2·遺傳與進(jìn)化》中“現(xiàn)代生物進(jìn)化理論”為例，探討如何運(yùn)用支架式教學(xué)法的環(huán)節(jié)和形式來提升高三生物學(xué)的復(fù)習(xí)效果。學(xué)生在初中階段已經(jīng)學(xué)習(xí)了生物進(jìn)化的內(nèi)容，了解自然選擇學(xué)說的要點(diǎn)，但對自然選擇學(xué)說的局限性尚不了解，在高中新課的學(xué)習(xí)中，對比過達(dá)爾文和拉馬克關(guān)于進(jìn)化的觀點(diǎn)和現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的要點(diǎn)。本章是必修2的最后一章，復(fù)習(xí)到該章時，學(xué)生已經(jīng)完成了遺傳部分的復(fù)習(xí)，熟悉遺傳規(guī)律、基因突變、基因重組和染色體變異等，還知道基因與性狀的關(guān)系，具備了一定的邏輯推理和思辨能力，但合作意識相對薄弱，復(fù)習(xí)生物學(xué)概念和理論的積極性也不高?；诖?，教師設(shè)定了學(xué)生在本節(jié)復(fù)習(xí)課的“最近發(fā)展區(qū)”，并結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)”，確定了教學(xué)內(nèi)容與支架類型見表1。

表1 “現(xiàn)代生物進(jìn)化理論”的教學(xué)內(nèi)容及其對應(yīng)的支架形式

教師以教材中“達(dá)爾文雀”創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)情境貫穿整節(jié)，利用以上支架形式，按照支架式教學(xué)的5個環(huán)節(jié)，開展本章復(fù)習(xí)教學(xué)。

2.1 搭建支架

基于學(xué)生熟悉的內(nèi)容，對“現(xiàn)代長頸鹿長頸進(jìn)化過程”的解釋就是一個很好的范例支架。通過課前導(dǎo)學(xué)，教師布置學(xué)生自行梳理拉馬克和達(dá)爾文的進(jìn)化學(xué)說，并用這兩種學(xué)說來解釋這一經(jīng)典實(shí)例，鼓勵學(xué)生采用文字、繪畫、概念圖等多樣化的形式來呈現(xiàn)回答。課堂上，教師展示學(xué)生作業(yè)提供范例和圖表支架作為相互補(bǔ)充，利用間接合作的方式，將自然選擇學(xué)說要點(diǎn)的復(fù)習(xí)由零亂空洞變得更為具象且更具邏輯性，為驅(qū)動下一學(xué)習(xí)任務(wù)形成了新的理論框架，減少了應(yīng)用自然選擇學(xué)說來解釋其他進(jìn)化過程的困難，提高了理論知識的課堂學(xué)習(xí)效果。

2.2 進(jìn)入情境

教師出示加拉帕戈斯群島以及“貝格爾”號航行路線圖，將“達(dá)爾文雀”這一教材實(shí)例引入本節(jié)探究情境，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)地雀圖片資料說出情境中兩個島嶼地雀的差異，并通過所提供的關(guān)于兩地氣候條件及食物種類等資料，使學(xué)生感受生物的結(jié)構(gòu)總是與其生活相適應(yīng)的特性，認(rèn)識到適應(yīng)的普遍性。教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，成功導(dǎo)入本節(jié)課復(fù)習(xí)的重點(diǎn)，有效地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的欲望。

2.3 獨(dú)立探索

教師通過情境引導(dǎo)學(xué)生深度思考適應(yīng)是怎樣形成的，讓學(xué)生運(yùn)用自然選擇學(xué)說解釋喙粗短的地雀祖先進(jìn)化成喙細(xì)小的南部島嶼地雀的過程，即南部島嶼地雀喙適應(yīng)性的形成原因。學(xué)生通過自主構(gòu)建的自然選擇學(xué)說圖表框架，能夠快速將理論知識遷移到這一新情境中，順利說出這一適應(yīng)性形成的完整過程，并將這一過程應(yīng)用到13個島嶼地雀進(jìn)化上的共性，達(dá)成“可遺傳的變異和環(huán)境的定向選擇是適應(yīng)形成的必要條件”“自然選擇導(dǎo)致了生物進(jìn)化，進(jìn)而形成了生物多樣性”等一系列共識。

2.4 協(xié)作學(xué)習(xí)

課堂教學(xué)過程中，合作學(xué)習(xí)可以是學(xué)生與學(xué)生之間相互協(xié)作，也可以是教師與學(xué)生之間通過相互配合，碰撞出新的火花。據(jù)此，教師圍繞達(dá)爾文也不能深入解釋的百年難解之謎，拋出新的問題，引導(dǎo)學(xué)生嘗試用現(xiàn)代生物進(jìn)化理論從本質(zhì)上來分析不同達(dá)爾文雀的形成。該階段中，師生合作，思維節(jié)奏緊湊，在真實(shí)情境中將中心問題分解為環(huán)環(huán)相扣的具體問題，以問題驅(qū)動概念和理論的復(fù)習(xí)。教師逐步拋出進(jìn)階式設(shè)問，學(xué)生緊跟思路，依次討論、思考：什么原因?qū)е铝素S富表現(xiàn)型的出現(xiàn)？可遺傳變異的來源是什么？突變和基因重組是如何導(dǎo)致這些變異性狀出現(xiàn)的？有利性狀是怎樣保留下來逐漸進(jìn)化的？隔離島嶼上的個體能跟哪些個體交配產(chǎn)生后代？……眾所周知，這些問題鏈的設(shè)置能夠有效地突出重點(diǎn)，化解難點(diǎn)，通過這一整串“設(shè)問→思考→引導(dǎo)→作答”的環(huán)節(jié)后，學(xué)生逐漸形成了現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的相關(guān)內(nèi)容，即突變和基因重組為進(jìn)化提供了原材料；種群是進(jìn)化的基本單位。學(xué)生也認(rèn)識到種群中的個體在交配時把性狀傳給子代的實(shí)質(zhì)是把基因傳給子代。

接著，教師繼續(xù)圍繞情境從基因的角度將設(shè)問深入：哪些因素會改變種群的基因頻率？它們對種群基因頻率改變的結(jié)果一樣嗎？如果不一樣又是為什么？在自然選擇的作用下南北部島嶼的基因頻率會如何改變？經(jīng)由這第二輪的問題串的思考，學(xué)生繼續(xù)完善現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的內(nèi)容，即自然選擇決定了進(jìn)化的方向。

然后，教師追問：進(jìn)化是否就意味著新物種形成？教師利用這一問題，梳理了物種、隔離等相關(guān)概念后，指導(dǎo)學(xué)生設(shè)想：如果一個亞種先是在一個隔離的小島上進(jìn)化，然后再進(jìn)入一個已被同種另一個亞種占有的島嶼上，會發(fā)生什么情況？這一設(shè)問相對抽象，教師通過鏈接高考真題對此問題提供支撐，促進(jìn)學(xué)生分析問題的同時，也對前述復(fù)習(xí)的理論知識進(jìn)行了檢測與應(yīng)用。學(xué)生認(rèn)真思考、分析后，很容易說出：如果兩個亞種雖然一直都處于隔離狀態(tài)，但在它們之間遺傳差異比較小的情況下，相遇后仍有可能進(jìn)行自由交配并能相互融合產(chǎn)生出具有生殖能力的后代。如果兩個亞種長期隔離，很多遺傳差異就會逐漸積累起來，以致使得它們的基因無法再融合，其雜交后代也不能存活。學(xué)生因此更好地理解了地理隔離和生殖隔離的關(guān)系，并指出“自然選擇常常會擴(kuò)大兩個亞種之間的差異，直到使它們演化為兩個不同的物種”，進(jìn)一步完善了現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的內(nèi)容，即隔離導(dǎo)致物種的形成。教師再引導(dǎo)學(xué)生分析物種多樣性的本質(zhì)原因、生物多樣性的形成及與共同進(jìn)化的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生主動構(gòu)建相對完整的理論體系（圖2）。

圖2 自然選擇學(xué)說與現(xiàn)代生物進(jìn)化理的知識體系

2.5 效果評價

通過這一系列的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生能夠基于可遺傳的變異來解釋生物的適應(yīng)是自然選擇的結(jié)果，并能夠順利地指出自然選擇學(xué)說和現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的相互關(guān)系，認(rèn)同自然選擇學(xué)說的核心地位。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生感受和理解了科學(xué)不是一個靜態(tài)的而是一個不斷發(fā)展的動態(tài)的過程，促進(jìn)了進(jìn)化與適應(yīng)觀的形成。

3 教學(xué)反思

生物進(jìn)化理論較多，理論之間有交叉又有發(fā)展，新課教學(xué)課時相對寬松，但新概念的學(xué)習(xí)也相對較多。課時的分散使得學(xué)生學(xué)習(xí)該部分知識相對碎片化，很多理論和概念靠死記硬背，不能完整呈現(xiàn)知識體系，更不能深刻感受整個進(jìn)化理論修正和發(fā)展的過程，復(fù)習(xí)時容易混亂無序。因此，本節(jié)復(fù)習(xí)課在學(xué)生自主梳理了基本概念、初步構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)上，精選事實(shí)作為深入理解理論和概念的支撐材料，以同一情境為支架貫穿整節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生遇到困境時能夠利用主題情境進(jìn)行分析，推進(jìn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度思考，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生復(fù)習(xí)的興趣和熱情，避免教師長篇大論的講解導(dǎo)致學(xué)生精神困乏，思維遲鈍。

課堂是教師、教材、學(xué)生三方之間思維碰撞的場所。傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)課上，教師容易將知識滿堂灌，學(xué)生被動地接受。而在復(fù)習(xí)課上基于創(chuàng)設(shè)的情境，圍繞復(fù)習(xí)的核心內(nèi)容以不同層次的問題為支架，難度由低到高、由表及里，當(dāng)學(xué)生沿著這樣的問題支架逐步接近事物的本質(zhì)時，教師再撤掉支架，學(xué)生就能順利自我構(gòu)建知識理論體系。這一策略能夠有效地創(chuàng)設(shè)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、教材為載體的生動活潑而又高效的復(fù)習(xí)課課堂。

新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動參與的過程，讓學(xué)生積極參與動腦活動，通過探究性學(xué)習(xí)加深對生物學(xué)概念的理解，提升應(yīng)用知識的能力。支架式教學(xué)的教學(xué)過程注重引導(dǎo)而不是直接給出答案，注重互動合作學(xué)習(xí)氛圍的構(gòu)建，注重發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維和科學(xué)探究等能力，在一定程度上符合新課標(biāo)的理念和要求。在教學(xué)過程中教師可以根據(jù)學(xué)生的具體情況，對支架式教學(xué)的五個環(huán)節(jié)進(jìn)行科學(xué)合理的規(guī)劃設(shè)計，以期達(dá)到最佳的教學(xué)效果。同時，圖表、范例、問題等支架，并不是隨意地組合在一起，而是一個能夠順應(yīng)學(xué)生發(fā)展的有機(jī)整體。綜上所述，將支架式教學(xué)融入復(fù)習(xí)課教學(xué)過程中，能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情與探究欲望，有效提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，這也是提高中學(xué)生生物核心素養(yǎng)的重要途徑。