汲安慶

摘 要 語文閱讀教學設計中，思維磨礪應注意貼緊文本，結合具體問題進行深入、周密地闡析、論證或說明，并將博弈意識、會通意識、創(chuàng)新意識融入其中。同時，還應注意順勢、克勢、造勢的統(tǒng)一。順勢是指順應文本的情思之勢、學生的思維之勢、教學規(guī)律的發(fā)展之勢;思維的克勢不是為了純粹的戰(zhàn)勝或消滅對方思維，而是指在“交鋒”過程中，對學生或教師，學者或作者的思維構成一種挑戰(zhàn)，形成思維的互相激蕩與觸發(fā)之勢，進而浴火重生;造勢則是指從篇性揭秘、學養(yǎng)積淀、言語人格特點的揭示等方面，積極為言語生命的牧養(yǎng)蓄勢，進而在思維磨礪的過程中，實現(xiàn)知情意素養(yǎng)的立體培育，有機培育，不斷確證自我的精神生命。

關鍵詞 思維磨礪;順勢;克勢;造勢

【教學目標】

1.落實文中的重要實詞、虛詞、句式。

2.立足文本細讀，輔之引介導讀，揣摩人物心中之“真情”，培養(yǎng)學生質疑之精神。

【重點難點】

體悟文字表面“虛情”背后的“實情”。

[研習] 教學目標中的“人物”指李密和晉武帝，“真情”“實情”實質上指兩人思想往還，情感交流背后的真實意圖——用“真意”庶幾更為貼切。這樣的目標定位，既聚焦了“表”的文體特征，學生的質疑精神，也必然會關涉到《陳情表》的篇性，李密其人的言語人格，忠孝文化特點的辨正，有利于語文核心素養(yǎng)和學生知情意素養(yǎng)的立體培育，有機培育，有一舉多得之妙。

美中不足的是，表述欠清晰、具體——目標1也有此弊，哪些實詞、虛詞和句式，皆未指明，也欠精煉——重難點其實就是目標2，何必換了措辭重新表述一遍呢？

將目標中的動作主體定位為教師，還有教師本位意識的殘余。

【教學過程】

一、最好的預習是熟練背誦

1.學生齊讀或齊誦。

2.教師抽查背誦2～3人。

設計意圖：文言文的背誦，筆者主張在正式上課前就落實好?！皶x百遍，其義自見”，背誦是最好的預習，可以為課堂的生成做好準備。

[研習] 熟練背誦經典作品，應該是積淀語文學養(yǎng)最笨卻又最扎實的功夫。這方面，魯迅能背《綱鑒》，茅盾能背《紅樓夢》，巴金能背《古文觀止》，已經起到了很好的引領作用。熟背何以有如許魅力？無它，可以更好地生命融合、牧養(yǎng)語感、內化言語表現(xiàn)技能和智慧等，這些都是言語表現(xiàn)與創(chuàng)造的重要前提。教者說“為課堂生成做準備”，正基于此。

熟練背誦之于學生文言文自學，堪稱全方位的學習磨煉。因為要達到這一境界，對字詞讀音、意思，句式特點，行文結構，語法常識等，必會有所探究和把握，這是很能磨習慣、磨毅力、磨腦子的。熟練背誦之于教師教學，堪稱對催化平庸的教學陳規(guī)最勇敢的挑戰(zhàn)。因為實現(xiàn)了背誦的目標后，教師必須引領學生向文本的篇性、文化意蘊、作者言語表現(xiàn)情趣、言語人格等更為深邃的層面掘進，使教學相長的愿景不斷化為現(xiàn)實，而非讓文言文教學永遠陷溺于字詞讀音、意義理解、內容翻譯、語法了解等膚淺層面上。

從這個角度說，教者不僅捍衛(wèi)了文言文教學的常識，也彰顯了其不趨時俗的教學勇氣和智慧。

二、感受李密身世之苦情，體味李密盡孝之必須

1.提問：課文標題中的“表”是什么？

明確：是一種文體。是臣子寫給君主的一種文體（見課文注解1）。

2.提問：這篇文章中，是誰在陳情？

明確：李密。[板書“李密”]

抽查學生背誦第1段。

3.提問：哪一句話有總起作用？請概括李密有哪些不幸。

明確：總起句是“臣以險釁，夙遭閔兇”。四大不幸即“父喪母嫁，祖母撫養(yǎng);九歲不行，伶仃孤苦;兩代單傳，形影相吊;夙嬰疾病，常在床褥”。[板書“四大不幸”]

學習重點文言詞語：見背（如“見笑”）;舅奪母志（如“三軍可奪帥，匹夫不可奪志”）;成立（成人自立）。

4.提問：李密的身世可謂“凄凄慘慘戚戚”，祖母劉對李密的撫養(yǎng)可謂“盡心竭力”，李密和祖母劉可謂“相依為命”，此情此景可謂“感人至深”。請問，一位大孝子，面對常在床褥的祖母，應該怎么做？必須怎么做？

明確：應該留在祖母劉的身邊，必須好好報答祖母劉的撫養(yǎng)之恩，必須盡孝。

5.提問：課文第一段中哪一句話對應寫了李密盡孝？

明確：“臣侍湯藥，未曾廢離”?？梢?，李密是一名不折不扣的孝子。[板書“孝順”]

引介：父早亡，母何氏醮。密時年數(shù)歲，感戀彌至，烝烝之性，遂以成疾。祖母劉氏，躬自撫養(yǎng)，密奉事以孝謹聞。劉氏有疾，則涕泣側息，未嘗解衣，飲膳湯藥必先嘗后進。（《晉書》）

設計意圖：從標題的“表”切入，順勢切入第1段，提煉李密的“四大不幸”，感受李密所陳之“苦情”，體會李密必須盡孝的“苦衷”，概括李密“孝順”的人物形象特點，為后面忠孝難兩全鋪墊。

[研習] 教者基本上是以“真意”為課眼，以“盡孝之必須→盡忠之必須→忠孝之兩難→問題之解決”為課脈來設計教學的。本環(huán)節(jié)重在引導學生感悟李密身世悲苦的感傷之情，與祖母相依為命的不舍之情。

這樣的設計有兩大優(yōu)勢：

一是初步感受了文體特征：陳情是表，陳意是里?！段男牡颀垺ふ卤怼吩疲骸罢乱灾x恩，奏以彈劾，表以陳請，議以執(zhí)異?！薄罢垺币蛔鳌扒椤?，但主要側重在請求、請示，以情動人僅是表意的手段。

二是聚焦苦情渲染文字，便于生命融合，深度共情。頗具移情色彩的發(fā)問：一位大孝子，面對常在床褥的祖母，應該怎么做？必須怎么做？ 還有對《晉書》中關于李密之孝文字的感知，代入與拓展相輔相成，較好實現(xiàn)了感性與理性的相乘。

不過，感受苦情的過程中，橫插背誦，“見背”“成立”等詞語的學習，有中斷課氣之嫌——后面環(huán)節(jié)中亦有此弊。更何況，第一環(huán)節(jié)已經有過齊讀和抽背;又何況，教者認為的重點詞語不一定是基于真實的學情。

三、體會“逼迫”之形勢，突出“盡忠”之必須

（抽查學生背誦第2段）

1.提問：李密在向誰陳情呢？

明確：晉武帝。[板書“晉武帝”]

引介：司馬炎，晉武帝，晉朝開國皇帝。晉文帝司馬昭嫡長子，晉宣帝司馬懿之孫。

2.提問：從哪里看出晉武帝要重用李密？這說明李密是一個怎樣的人？

明確：四次征召?！安斐夹⒘?，說明李密孝順;“舉臣秀才”，說明李密有才。[板書“四次征召”“有才”]

3.提問：此情此景，作為新朝臣子的李密，最需要對晉武帝做點什么？

明確：形勢逼迫，必須表忠心，要像諸葛亮一樣，鞠躬盡瘁，死而后已。

學習重點文言詞語：逮（到，dài）;察（察舉）、舉（舉薦）、拜（授予官職）、除（拜官授職）;洗（xiǎn）馬;急于（比）星火;奔馳（指赴京就職，古今異義）;則劉病日（一天比一天）篤;告訴（報告申訴）。

設計意圖：體會“逼迫”之形勢，突出“盡忠”之必須，與第一段的分析形成對比。

[研習] 本環(huán)節(jié)圍繞“窘情”展開——知遇之恩的感激之情，進退狼狽的為難之情。抓住四次征召，體味李密的孝順、有才、形勢的逼迫，還有換位思考的設計——此情此景，作為新朝臣子的李密，最需要對晉武帝做點什么，也為后面環(huán)節(jié)感受李密不敢二心的惶恐之情，忠孝難全的痛苦之情埋下了伏筆。

四、體會自古忠孝難兩全

1.提問：自古忠孝難兩全。第2段哪兩句話說出了這樣的尷尬處境？

明確：“臣欲奉詔奔馳，則劉病日篤;欲茍順私情，則告訴不許。臣之進退，實為狼狽?！?/p>

引介：

①忠君報國千古楷模的唐代書法家顏真卿。顏真卿說：“忠孝難并。已為孝子，不得為忠臣;已為忠臣，不得為孝子。”（《駁吏部尚書韋陟謚忠孝議》）在顏真卿看來，忠孝不能兩全。顏真卿是這樣說的，也是這樣做的。他不計個人安危，忠而殉難。

②忠孝兩難中郁郁而終的東漢趙苞。東漢時，鮮卑族進犯邊境，遼西太守趙苞率兵迎敵。不料，他的母親被對方劫持為人質，并以此逼迫趙苞退兵。在戰(zhàn)場上，趙苞強忍悲痛對母親說：“為子無狀，欲以微祿奉養(yǎng)朝夕，不圖為母作禍，昔為母子，今為王臣，義不得顧私恩，毀忠節(jié)，唯當萬死，無以塞罪。”一面哭，一面下令進攻。趙苞是把“忠”置于首位，而他的母親卻慘遭殺害。后人把這段故事，稱作“趙苞棄母”。鮮卑軍隊被擊潰后，趙苞含淚將母親安葬。他對父老鄉(xiāng)親說：“食祿而避難，非忠也;殺母以全義，非孝也。如是，有何面目立于天下！”他竟日郁郁寡歡，最終吐血而死。他是夾在“忠”“孝”兩難抉擇中間的犧牲品。

2.提問：李密有資格于“忠和孝”之中選其一嗎？

明確：在那樣的時代里，你的生命并不屬于自己，你也不能完全屬于你的家庭，你不能完全為自己做主。因為還有一個全社會的家長要主宰你的命運。率土之濱，莫非王臣，普天之下，都在他的操控之中，陽光雨露都是皇家的恩典，你就在這樣恩典的“沐浴”之中。因此，你首先得效忠于朝廷，你首先得做“王臣”， 得是一個奴才，然后，你才能做一個孝子，才能報答你的祖母的養(yǎng)育之恩。其實，李密只有一個選擇：盡忠！

設計意圖：補充資料，體會忠孝兩全的難處，為后面巧妙解決問題張本。

[研習] 看到了李密的“狼狽”或“尷尬”，沒有看到其間的痛苦、怖懼之情，對人物復雜內心世界的感悟，還是顯得有些單薄。沒有聚焦充滿對峙，含蓄吞吐的修辭，語文體性的持守略顯乏力。

引入顏真卿、趙苞棄孝選忠的案例，倒是能烘托李密的靈魂掙扎，也能折射出忠文化殘酷的一面。但是，將所有在忠文化影響下的王臣或士人視為“奴才”，認知則走向了偏狹與極端。

五、解讀李密解決矛盾的方法

提問：李密是怎樣解決矛盾的呢？課文中哪里體現(xiàn)了？為什么可以這樣解決？

明確：“臣密今年四十有四，祖母劉今年九十有六，是臣盡節(jié)于陛下之日長，報養(yǎng)劉之日短也。烏鳥私情，愿乞終養(yǎng)！”先盡孝后盡忠，以時間來換取空間，祖母劉96歲，李密44歲，晉武帝31歲。機智巧妙。[板書“先盡孝后盡忠”]

引介：蜀平，泰始初，詔征為太子洗馬。密以祖母年高，無人奉養(yǎng)，遂不應命。乃上疏《陳情表》。帝覽之曰：“士之有名，不虛然哉！”乃停召。后劉終，服闋，復以洗馬征至洛。（《晉書·李密傳》）

學習重點文言詞語：有（又）;于（引出對象）。

設計意圖：李密解決問題的方法表面上越巧妙，就越容易遮蔽雙方的真實意圖。此一節(jié)正是為后面參悟李密之真意作最后的鋪墊。

[研習] “先盡孝后盡忠，以時間來換取空間”，這是李密陳情的真實意圖，也是他解決忠孝兩難問題的一種策略。不過，這種意圖或策略是如何訴諸修辭的，可不是教者認為的卒章顯志。要顯，和盤托出就可以了，為什么要兜那么大，那么多的圈子呢？

開首是自敘身世的悲苦之情，繼而是因奉詔奔馳與服侍祖母發(fā)生沖突而引發(fā)的窘迫之情，再接著是掩藏在對孝治天下國策的贊美之情、對朝廷寵命優(yōu)渥的感激之情背后的不想廢遠的區(qū)區(qū)“私情”，最后才亮出自己的意來。這頗像鉆木取火，漸熱→熾熱→燃燒，李密所抒之情在與接受主體晉武帝的隔空交流、磨合中，變得越來越融，越來越熱，內心深藏的“意”終于被點燃。

這種鉆木取火式的表意結構，在文天祥的《過零丁洋》一詩中也有表現(xiàn)?！叭松怨耪l無死，留取丹心照汗青”的偉岸信念，就是在寥落、自嘲、抱怨、失望、孤獨、傷感、惶恐的情感烈焰焚冶中脫穎而出的。但是，兩者又有所不同。如果說文天祥的“意”是一片烈焰，李密《陳情表》中所表達的“意”充其量只是一點兒小火星罷了。何以如此？因為“愿乞終養(yǎng)”之意是借著烏鴉反哺含蓄地亮出來的，且立刻被辛苦之情、懼怖之情，還有“生當隕首，死當結草”的誓言所迅速覆蓋。這種表達又頗像一條小魚，稍稍將嘴伸出水面吐了個泡，馬上就又縮回去了。

這種修辭策略最能體現(xiàn)陳情成功的秘妙?？上У氖牵陶咭庾R到了修辭策略的巧妙，卻并未深入鉆探下去。所以，設計的問題契合了“表”的文體特征——“表者，標也，明也，標著事緒使之明白以告乎上也?！保ā段捏w明辨序說》），卻并未觸及文本的篇性。

六、體會晉武帝懷柔之中的深意

1.提問：李密動之以情，曉之以理，訴之以法，問題似乎得到了完美解決。而且，我們可以發(fā)現(xiàn)，這篇文章有幾句話完全可以刪掉。試體會一下刪掉后，文章是不是顯得更加緊密有致。

PPT1顯示刪除的文字：且臣少仕偽朝，歷職郎署，本圖宦達，不矜名節(jié)。今臣亡國賤俘，至微至陋，過蒙拔擢，寵命優(yōu)渥，豈敢盤桓，有所希冀！

PPT2提供一組數(shù)據(jù)：263年，蜀國滅亡;265年，司馬炎即位稱帝，定國號晉，改元泰始，是為西晉;267 年，李密上《陳情表》;280年，東吳滅亡，全國統(tǒng)一。

（學生討論，教師稍作小結，暫不評價。）

2.提問：當時三國統(tǒng)一了嗎？蜀國滅亡了，東吳有沒有被滅亡？晉武帝登基了幾年？

明確：沒有，東吳依然據(jù)守江東，13年后才被晉武帝滅亡。當時，晉武帝司馬炎建國才2年，新朝不久，東吳未滅，中原還沒有大一統(tǒng)。[板書“新朝剛立”]

3.提問：那么，這個時候的晉武帝會對有才之人采取什么樣的政策？

明確：第一，每一個開國皇帝都會求賢若渴，需要人才。第二，建國初年，東吳尚據(jù)江左，為了減少滅吳的阻力，籠絡東吳民心，晉武帝對亡國之臣實行懷柔政策，以顯示其寬厚之胸懷。

4.提問：仿照句式填空。用“因為……所以……”的句式來總結晉武帝為什么一定要重用李密。

因為李密有才，所以要重用他;因為李密，符合 的國策，所以要重用他;因為李密 ，可以籠絡人心，所以要重用他。

明確：因為李密孝順，符合“孝治天下”國策，所以要重用他;因為李密是亡國賤俘，可以籠絡人心，所以要重用他。[板書“孝治天下”“亡國賤俘”]

5.提問：可是，李密去了嗎？沒有，辭不赴命！李密為什么不去？只是因為祖母劉日薄西山嗎？如果你是晉武帝，亡國賤俘李密一而再再而三地拒絕做官，你會怎么想？

明確1：可能會認為李密還對故朝有所留戀。

引介：“司空張華問之曰：‘安樂公何如？密曰：‘可次齊桓。華問其故，對曰：‘齊桓得管仲而霸，用豎刁而蟲沙。安樂公得諸葛亮而抗魏，任黃皓而喪國，是知成敗一也?！保ā稌x書·李密傳》）

明確2：也可能會認為李密還有對名節(jié)的矜持。

引介：嵇康打鐵;阮籍拒婚。

6.提問：那么，李密除了要對晉武帝動之以情，曉之以理，訴之以法，更重要的是要告訴晉武帝什么？

明確：要消除晉武帝的疑惑之心、猜疑之心。所以，李密必須要向晉武帝表達最徹底的忠心，今天之所以辭不赴命，確實是因為祖母劉年紀大了，并不是留戀故朝，也不是矜名節(jié)。

7.提問：所以，這段話重不重要？能不能刪除？為什么？

明確：重要！不能刪除！因為只有這樣，才能消除晉武帝心中的顧慮！

8.提問：那么，最后一個問題，李密向晉武帝上陳情表，陳的是什么樣的情？

明確：陳的是祖孫親情、孝情，更是一位匍匐在地戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的亡國賤俘對新朝皇帝表達的臣服之情！[板書“臣情表”]

學習重點文言詞語：以（用）孝治天下;但以（因為）劉日?。ㄆ冉┪魃?不矜（顧惜）名節(jié);盤桓（徘徊不前的樣子，指拖延不就職）;無以（沒有……可以用來）。

設計意圖：運用填空法、刪除法，進一步領悟“孝”背后的惶惶臣服之“忠”情。

[研習] 凸顯李密“不矜名節(jié)”，無所“希冀”的告白，無形中還原了李密對前一次《陳情表》失敗修辭的反思和規(guī)避，以及對晉武帝詔書切峻，指責“逋慢”背后懷疑心理的急切回應，設計得非常漂亮。

提供《陳情表》誕生前后簡約的大事年表，以及“因為李密，所以要重用他”的句式，將晉武帝的真實意圖也還原了出來，更是強化了“表”對話以表意的文體特征。挖掘出李密措辭背后戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的臣服“忠”情，則觸及了《陳情表》表意上的篇性。

不過，將“亡國賤俘”“籠絡人心”和“重用”聯(lián)系起來，實在不妥?！巴鰢v俘”是李密的謙稱，一旦將其坐實，是無法建立因果聯(lián)系的。

七、總結

撥開迷霧，陳情表實乃臣情表。一篇文章，共有27個“臣”字，《陳情表》其實要表達的正是對晉武帝最徹底的臣服之心。聰明的李密的這份心思，被包裝在親情之下，被聰明的晉武帝收到了，但是很多人可能被蒙蔽了，以為這是一篇表達濃濃親情的讓人為之感動的文章。于是，有人說“讀《陳情表》不哭者不孝”，這真是一個歷史誤解！

[研習] 雖未點明“表”陳情、表意的文體特征，但所下的結論——《陳情表》其實要表達的正是對晉武帝最徹底的臣服之心，還是點到了“表”的文體特征上。

但27個“臣”字，是否真的就是表達“最徹底的臣服之心”，觀望心態(tài)、名節(jié)考量是否真的絲毫不存在，值得商榷。

八、作業(yè)布置

如果你是李密，在下筆《陳情表》前，你會有怎樣的心理活動？請寫一段話，150字左右。

[研習] 指向言語表現(xiàn)，嘗試對人物的心理寫真，這對學生移情力和想象力的培養(yǎng)，無疑具有重要的促進作用。但是，題干中并未說明是《前陳情表》，還是《后陳情表》——面對四次征召，李密曾經“具以表聞”，那應該是《前陳情表》，無疑會令學生犯難。

如果站在學生立場，且緊扣文本言語傾訴、匯報、溝通的實用功能，設置一個具體的問題情境，讓學生嘗試與父母或老師書面交流，寫一封信，是否更能激活所學，化知成技，化知成智？

[總評]

思維磨礪，如今已成世界各國各科教育關注的重點，閱讀教育尤其重視。

PIRLS測查理解過程中的搜集信息能力，直接推論能力，解釋并整合觀點和信息能力，評價文本內容和形式能力，無一不涉及思維的磨礪。2018年，PISA將閱讀素養(yǎng)修正為“為實現(xiàn)個人發(fā)展目標，增長知識、發(fā)揮潛能并參與社會活動，而理解、運用、評價、反思和參與建構文本的能力。不管哪個環(huán)節(jié)，思維磨礪都如影隨形。我國的語文課程標準則將“思維的發(fā)展與提升”明確界定為語文核心素養(yǎng)中的重要內容，要求老師們在平時的閱讀教學中加以落實。發(fā)展與提升，關涉的也是思維磨礪。

如何磨礪？人們極為關注結合具體問題加以深入、周密地闡析、論證和說明，并將博弈意識、會通意識、創(chuàng)新意識融入其中。這些技巧或智慧，夏智老師的教學設計中也蘊含了。其中，順勢、克勢、造勢的思維智慧，尤其給人以啟迪。

一、順勢：順心之天，多維磨礪

柳宗元《種樹郭橐駝傳》一文中有位奇人，所種之樹無不活，“且碩茂，早實以蕃”，他的種樹經就是“順木之天，以致其性”。種樹需要順應樹木生長的自然規(guī)律，自然之勢，語文閱讀教學中的思維磨礪何嘗不是如此？

夏老師教學設計中的順勢，主要體現(xiàn)在三個方面：

一是順文本之勢。以“真意”為課眼設計教學，本質上是順文體之勢——陳情是表，表意是里;以“盡孝之必須→盡忠之必須→忠孝之兩難→問題之解決”為課脈，大體上是順文脈之勢——“自敘身世的悲苦之情→奉詔奔馳與服侍祖母發(fā)生沖突而引發(fā)的窘迫之情→掩藏在對孝治天下國策的贊美之情→對朝廷寵命優(yōu)渥的感激之情背后的不想廢遠的區(qū)區(qū)“私情”→在辛苦之情、報恩之情、怖懼之情的包裹中微微亮出真意。以“四大不幸”“四次征召”為教學的拐點，這是順情感渲染之勢。雖然其間時有背誦，字詞測查等活動橫插進來，導致課氣不是特別旺盛、流暢，但是從整體的思維脈絡上看，還是比較妥帖自然，一氣呵成的。

二是順學生思維之勢。教學中，順學生思維之勢通常表現(xiàn)在：對學情進行診斷性評估，使教學基于其上;對話中，對學生思維的錯知處、淺知處、無知處隨時加以指正或引導;作業(yè)布置，能應學情而設，應興趣而設，應個性而設。夏老師著眼于學生語文學養(yǎng)的扎實積淀，立下了背誦文言文篇目的高標，一上課就測查;對話中，能不時引導學生換位思考，入情入境——一位大孝子，面對常在床褥的祖母，應該怎么做？必須怎么做？ 如果你是晉武帝，亡國賤俘李密一而再，再而三地拒絕做官，你會怎么想？ 這是其教學設計生本意識明顯，讀來倍感親切、溫潤的主要原因。

三是順教學規(guī)律之勢。語文閱讀教學，除了要順應文本創(chuàng)作的規(guī)律，學生認知的規(guī)律，還要順應教學的規(guī)律。這在夏老師的教學設計中，處處有體現(xiàn)。有課眼、課脈，這保證了教學的整體性、有機性;眼中有學生，處處給他們體驗、亮見的機會，這保證了學生主體性的充分發(fā)揮。

注意感性與理性的相乘——盡管讀的活動較少，但是其他活動，均有理性思考融入其中;熟悉與陌生的相乘——每一處均能基于學生的認知和體驗，卻又能時時刷新，如對“且臣少仕偽朝，歷職郎署……有所希冀”這一處是否可以刪去的探討;共識與獨識的相乘——設計中，無論是《晉書》《駁吏部尚書韋陟謚忠孝議》等材料的引入，還是對李密、晉武帝的評價，如對李密言說心理“先盡孝后盡忠，以時間來換取空間”的感知，都是有屬我的思考伴隨的。

這令設計充滿了精致的美感，又能處處見出思維的新鮮圖景。

二、克勢：博弈中實現(xiàn)深度融合

設計中，夏老師注意順勢的同時，也注意了思維的克勢。

何謂克勢？阿城小說《棋王》中那位神秘的拾垃圾老頭兒有著精彩的闡釋。他曾這樣點化主人公王一生：“若對手盛，則以柔化之?？梢诨耐瑫r，造成克勢。柔不是弱，是容，是收，是含。含而化之，讓對手入你的勢。這勢要你造，需無為而無不為……”這里其實講了三種思維博弈的智慧：克勢、化勢和造勢。如果說化勢追求的是容，是收，是含的話，克勢講求的則是遏制、削減，是含而化之過程中的溫柔反擊。

落實到語文閱讀教學中的思維磨礪，克勢當然不是為了純粹的戰(zhàn)勝或消滅對方思維，而是在“交鋒”過程中，形成一種思維的互相激蕩與觸發(fā)，進而浴火重生。

思維的克勢，在夏老師的設計中至少體現(xiàn)有三：

一是對學者的思維構成一種克勢。這是從總的設計層面來談的，夏老師說“李密的心思，被包裝在親情之下，被聰明的晉武帝收到了，但是很多人可能被蒙蔽了，以為這是一篇表達濃濃親情的讓人為之感動的文章。于是，有人說‘讀《陳情表》不哭者不孝，這真是一個歷史誤解”，他的設計正是由此切入，以解讀李密和晉武帝的真意為主攻方向，因此處處充滿了思維博弈的張力！

二是對學生的思維構成一種克勢。這主要是從局部的設計層面來談的。雖然設計中看不到顯在的師生思維相克，但是從他對古代評論者觀點的反駁（其出處是宋人趙與時《賓退錄》卷九所引的時人安子順語：“讀諸葛孔明《出師表》而不墮淚者，其人必不忠。讀李令伯《陳情表》而不墮淚者，其人必不孝。讀韓退之《祭十二郎文》而不墮淚者，其人必不友。”——這在很大程度上也會代表學生的觀點），活動設計，還有連珠炮似的追問中，都是能感受到思維克勢的存在的。比如下述追問：李密去了嗎？沒有，辭不赴命！李密為什么不去？只是因為祖母劉日薄西山嗎？如果你是晉武帝，亡國賤俘李密一而再再而三地拒絕做官，你會怎么想？思維的在場感和博弈感呼之欲出。有這樣的思維克勢在，還用得著擔心學生走神嗎？精彩的語文閱讀教學，必須要有智慧而充滿挑戰(zhàn)性的問題，對學生的思維構成克勢，讓他們產生思維的陣痛、驚奇、冷凝和再燃燒。唯其如此，思維的磨礪，才會真正發(fā)生。

三是對作者的前思維構成一種克勢。這是從夏老師設計的無意識層面談的。聚焦李密“不矜名節(jié)”的告白，“亡國賤俘”的自貶，“豈敢盤桓”的傾訴，實際上在無形中已經形成對李密寫《前陳情表》失敗修辭的克勢，因為這些內容正是李密對晉武帝詔書切峻，指責“逋慢”背后懷疑心理的緊急修辭調整和急切回應，二者是疊合的。不過，夏老師并未意識到這一點。沒意識到，卻憑著纖敏的語感觸及到，由不得人不拍手稱奇。

三、造勢：指向言語生命的牧養(yǎng)

順勢而教的過程中，還能注意在與不同主體對話中形成思維的克勢，且積極努力向言語生命牧養(yǎng)的方向造勢，這是夏老師最可貴，最可愛，也最智慧處。

牧養(yǎng)言語生命，最易見出的是夏老師作業(yè)設計中的言語表現(xiàn)指向——揣摩李密寫《陳情表》前的心理活動，寫一段話，150字左右。走向說或寫，肯定是激活所學，確證自我精神生命最理想的方式。從這個角度說，說寫高于聽讀，解讀就是解寫，并念茲在茲、積極主動地走向個性化地說和寫，是語文學習的至高境界。讓說寫產生鞏固、激活閱讀成果，形成作者與自我的相乘，內化與創(chuàng)造統(tǒng)一的效果。以此觀照夏老師的作業(yè)設計，尚未臻此境。具體原因已在研習部分闡析，此不贅述。

需要指出的是，夏老師為牧養(yǎng)學生言語生命所造的勢，更多的體現(xiàn)在篇性揭秘上。如對渲染手法的感悟——主要聚焦的是四大不幸、四次征召，對自貶細節(jié)的關注，對情意交融、情表意里修辭智慧的揭秘，對27個“臣”字的心理分析……雖然對文本獨特的鉆木取火式表意結構的分析闕如，但篇性揭秘過程中體現(xiàn)的審美細膩、纖敏、獨特，已觸之可及。這本身就是語文核心素養(yǎng)魅力的鮮活示范。

為牧養(yǎng)學生言語生命所造的勢，還體現(xiàn)在夏老師對文言文經典背誦的倚重上，對相關研究資料豐富而自然的引進上，立足文本對忠孝文化血統(tǒng)的開掘與點染上，對人物性格、心理的新鮮分析上?？此齐s花生樹，但因為有言語生命牧養(yǎng)自覺貫穿和不倦造勢，其實有著內在的精致和獨特的絢爛。

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學教師教育學院]