劉世民

（百色學(xué)院，廣西百色 533099）

2020年10月26日，第五屆全國高校青年教師教學(xué)競賽決賽在南京大學(xué)拉開帷幕。本屆競賽有來自全國32 個代表隊162 名青年教師參與文科、理科、工科、醫(yī)科和思想政治課專項5 個組別的激烈比拼，最終決出各個組別一等獎5 名、二等獎10 名、三等獎17 名。本屆教學(xué)競賽采用模擬課堂教學(xué)進行，整個過程教師以講解為主的單向交流形式教學(xué)——沒有學(xué)生直接參與，教師模擬與學(xué)生互動。無疑，這對教師的話語及其表達(dá)提出極高的要求。本文以教學(xué)競賽5 個組別一等獎前三名獲獎選手的教學(xué)視頻為例，聚焦導(dǎo)入環(huán)節(jié)和課堂提問進行分析，揭示其特征和功能并挖掘其原因，以期對高校教師話語研究中關(guān)于導(dǎo)入與提問的進一步思考和探究。

一、研究的背景與問題的提出

（一）教師話語

教師話語是指課堂教學(xué)中教師教與學(xué)過程中使用的語言。作為課堂話語最重要的部分，對課堂教學(xué)的組織、實施和教學(xué)效果有著直接且重要的影響。教師話語的研究最早可追溯到公元前5 世紀(jì)古希臘的古典修辭學(xué)。20 世紀(jì)60年代，國外就開始研究教師課堂話語。1952年哈里斯（Zellig S.Harris）首次使用話語分析（discourse analysis）,后來被引入課堂領(lǐng)域。到20 世紀(jì)70年代教師話語研究已發(fā)展成為一門新的學(xué)科，其代表為Sinclair & Coulchard (1975)提出的課堂互動理論IRF (Initiate-Response-Feedback)；到了20 世紀(jì)80年代，教師話語的研究變化表現(xiàn)在多種教師課堂話語觀察量表上。如教師課堂提問分類表（Good & Brophy，1984）、交際法教學(xué)觀察表COLT (Spada, Frohlich & Allen，1984)。自20 世紀(jì)90年代至今，教師話語的研究更加深入和廣泛，相繼出現(xiàn)實證研究，并體現(xiàn)出跨學(xué)科特點。[1]我國關(guān)于課堂話語的研究，最早見于1963年9月丁力發(fā)表在《江蘇教育》上的論文《俄語課堂用語》。后來學(xué)者們在引用國外的相關(guān)理論基礎(chǔ)上，圍繞課堂話語的數(shù)量、類型、特征、功能等方面進行深入研究，且主要集中于英語教學(xué)領(lǐng)域；1993年《師范院?！敖處熆谡Z”課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，推動了教師話語的進一步探討和研究。1997年劉云杉發(fā)表的《教師話語權(quán)利探析》首次以教師話語為研究對象從文獻(xiàn)來源、研究視角、研究方法等層面進行了統(tǒng)計和分析。其中趙曉紅（1998）首次采用了實證調(diào)查的方法，開啟了我國關(guān)于教師話語的實證研究大門。[2]研究至今，實證調(diào)查研究不斷深入和細(xì)化，跨學(xué)科、多語種研究也逐漸展開和完善，尤其是新興的各種研究統(tǒng)計和分析工具在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，教師話語的理論和實證研究緊密結(jié)合，其研究結(jié)論也更為客觀、可靠。

（二）導(dǎo)入和提問研究簡要回顧

1.導(dǎo)入

20 世紀(jì)60年代，西方就開始對課堂導(dǎo)入進行探討，從70年代至今，涌現(xiàn)出的眾多學(xué)者就導(dǎo)入進行了深入研究（W.Allen，1963；C.Turney，1975；Krashen，1982；Willis，1996；Moore 2005 等）?？v觀國外研究成果發(fā)現(xiàn)，研究重心為導(dǎo)入的功能與技巧，研究目的主要是為了提高教師的教學(xué)技能，且理論研究多于實證研究。與國外比較，我國研究起步較晚，從上世紀(jì)末國內(nèi)學(xué)者才開始研究課堂導(dǎo)入。研究至今已有一大批學(xué)者和專家在介紹國外導(dǎo)入理論基礎(chǔ)上，主要圍繞導(dǎo)入的概念、原則、類型、方法、作用等內(nèi)容展開（徐穎，1998；袁昌寰，2002；楊連瑞，2003；朱梓萌，2013 等）。其中也逐漸出現(xiàn)了實證研究和跨學(xué)科比較研究。[3]整體上課堂導(dǎo)入越來越受到重視，其研究成果也明顯增加。

2.提問

作為教師話語的重要組成部分，課堂教師提問是一種最常用的教學(xué)手段，直接影響著教學(xué)質(zhì)量好壞。自上世紀(jì)初國外學(xué)者就開始進行研究（Stevens,1912）。根據(jù)所查詢的文獻(xiàn)，國外對教師的課堂提問研究主要集中在提問的功能、分類、等待時間、反饋、策略及影響因素等方面（long&Sato，1983；Nunan，1987；Rowe，1974；Norton & Ornsten,1988；Thomas，2015；Furtak et al，2016 等）。綜觀國內(nèi)課堂提問的研究，前期普遍為借鑒國外的研究理論框架進行的以英語為主的外語課堂提問研究，且主要集中提問的功能和技巧等方面（金傳寶，1997；張麗，2003；宋振韶，2004；莊婷，2013 等）。后來隨著教學(xué)研究的深入，我國關(guān)于課堂提問的研究也逐漸呈現(xiàn)新特征，如實證研究、跨學(xué)科研究和中外對比研究等（趙曉紅，1998；羅穎，1999；胡青球，2007；周男，2018 等）。[4]

（三）本文研究問題

從研究對象上，已有教師話語研究主要集中于語言學(xué)領(lǐng)域[5]，其中英語作為外語的教學(xué)研究成果最多最豐厚，而其他學(xué)科課堂教學(xué)中的教師話語研究未引起重視，研究成果甚少。從研究視角上看，已有的研究主要以語用分析語言學(xué)或教育學(xué)等單一理論視角分析，影響其結(jié)論的綜合性與客觀性。從研究方法上看，現(xiàn)有的實證研究多停留在案例式的觀察層面，定性式分析較多[6]，而定量微觀分析不夠。為此，本文研究選取的15 名教師的教學(xué)案例來自思政、經(jīng)貿(mào)、生化、醫(yī)學(xué)、數(shù)學(xué)等多種不同專業(yè)和學(xué)科，力圖從語言學(xué)視角和教育學(xué)、心理學(xué)視角結(jié)合相關(guān)理論進行分析，探討模擬課堂中教學(xué)話語的導(dǎo)入與提問的特征、功能及其原因。同時，本文將對教學(xué)比賽中教師話語的導(dǎo)入與提問分別進行定量和定性分析描述，并探究其原因和影響因素，以增強研究結(jié)果的信效度。

二、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

文章研究的教學(xué)視頻資料源于微信公眾號“高校教師發(fā)展工作室”11月5日發(fā)布的網(wǎng)絡(luò)視頻回看：第五屆全國高校青年教師教學(xué)競賽決賽①比賽視頻回看網(wǎng)址和獲獎名單網(wǎng)址：https://mp.weixin.qq.com/s/FFIa4I2DNBYiAOMMVGzVoQ。選取文科組、理科組、工科組、醫(yī)科組和思想政治課組5 個專項組別的一等獎前三名獲獎選手共15 位教師為分析對象，數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析過程中用編號T1—T15 來表示。其中男性教師8 名，女性教師7 名，他們均為全國各大高校不同專業(yè)學(xué)科的在職教師。具體請參考附錄獲獎名單。通過視頻觀察獲得轉(zhuǎn)寫語料萬余字，歸納整理后得出統(tǒng)計數(shù)據(jù)，然后進行定量與定性分析。本文研究聚焦于比賽視頻中教師的課堂教學(xué)導(dǎo)入和提問的兩部分內(nèi)容。

（一）課堂導(dǎo)入話語統(tǒng)計與分析

本研究中的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)是指從教師登場組織教學(xué)開始到正式進入新內(nèi)容學(xué)習(xí)前的教師語言?；诮虒W(xué)視頻的觀察轉(zhuǎn)寫，對教師導(dǎo)入環(huán)節(jié)話語的時長、語速、方法等進行統(tǒng)計，具體內(nèi)容如下表1：

表1 15 位教師20 分鐘模擬課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)統(tǒng)計表

1.特點及功能

（1）直接性。比賽視頻中15 名教師的課堂教學(xué)導(dǎo)入均呈現(xiàn)出開門見山，直截了當(dāng)導(dǎo)入正題的特點，不存在拖泥帶水的現(xiàn)象。導(dǎo)入時間最長為4.2 分，最短為25 秒(0.42 分)，平均用時為1.50 分，平均語速為286 字/分，比教師平常真實課堂的語速——245 字/分要快[7]。這樣的導(dǎo)入沒有太多的修飾和渲染，既簡潔自然，又有利于課堂教學(xué)時間的合理分配和其他教學(xué)環(huán)節(jié)的安排。

（2）情境性。比賽視頻中教師直接導(dǎo)入新知學(xué)習(xí)時注意設(shè)計情境，如引用社會熱點問題，或結(jié)合生活實例，或引用名人名言，或展示專業(yè)背景資料等來幫助課堂的教學(xué)導(dǎo)入（15 位教師導(dǎo)入案例中只有2位教師沒有結(jié)合情境而導(dǎo)入新課）。在文字、圖片、視頻和教師講解產(chǎn)生的多重感官的體驗下，這樣的情境式導(dǎo)入有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)知識的積極性，培養(yǎng)學(xué)生接受挑戰(zhàn)的意識，發(fā)展學(xué)生的求異思維，為學(xué)生的創(chuàng)新學(xué)習(xí)提供條件，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。導(dǎo)入方法及具體情境如下表2 所示：

表2 15位教師20 分鐘模擬課堂導(dǎo)入方法統(tǒng)計表

（3）針對性。本研究的比賽視頻中教師課堂導(dǎo)入針對性強，對授課對象精準(zhǔn)、科學(xué)定位。教師們導(dǎo)入新授的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的知識聯(lián)系緊密，對新學(xué)內(nèi)容在教材本章節(jié)的地位均闡述準(zhǔn)確和清晰。這表明導(dǎo)入必須注重其實效性，避免“為了導(dǎo)入而導(dǎo)入”。盡管這些教學(xué)內(nèi)容來自非語言學(xué)學(xué)科，但都遵循了語言教學(xué)倡導(dǎo)的i+1 原則，有利于學(xué)生理解、接受及激發(fā)新知學(xué)習(xí)的興趣。

此外，在比賽視頻觀察和轉(zhuǎn)寫過程中筆者還發(fā)現(xiàn)：所有教師的課堂教學(xué)導(dǎo)入是與板書、課件中的文字、圖片及視頻配合進行，并不局限于單純的口頭表述來導(dǎo)入新課學(xué)習(xí)。

2.原因探究

（1）教學(xué)形式。本文研究的教學(xué)視頻均錄制教師面向比賽評委、模擬無生參與教學(xué)的比賽現(xiàn)場。整個教學(xué)過程以教師講解為主，以課件和教具為輔，進行模擬課堂教學(xué)。本質(zhì)上是一種“自導(dǎo)自演”單向交流形式教學(xué)。根據(jù)教學(xué)競賽規(guī)則，課堂教學(xué)時間不得超過20 分鐘，否則進行相應(yīng)的扣分。這項比賽規(guī)定直接影響了教師的課堂導(dǎo)入不可迂回鋪墊，直接簡潔導(dǎo)入才是最佳選擇。反之則教學(xué)時間耽誤不起，比賽成績受影響。當(dāng)然這樣的情況是每一位參賽教師不愿出現(xiàn)和面對的，因為只有在比賽規(guī)則允許條件下展開的教學(xué)方為有效。因此，這種比賽規(guī)定的教學(xué)形式?jīng)Q定了課堂教學(xué)導(dǎo)入必須做到直接明了，針對性強，并結(jié)合情境才能實現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

（2）學(xué)生特點。在校大學(xué)生處于青年期的中期，他們的身心發(fā)育已經(jīng)全面接近或達(dá)到了成年人的成熟水平。尤其是抽象邏輯思維能力比中學(xué)階段有了更長足的發(fā)展和提高。學(xué)習(xí)上主要表現(xiàn)為主動性、獨立性、批判性和創(chuàng)造性。這些特征決定了大學(xué)生在教學(xué)過程中的角色定位是自我建構(gòu)、自主發(fā)展且具有獨立性、主動探索性的學(xué)習(xí)主體。教師在教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)實施時需要尊重學(xué)生的身心特點，滿足他們的學(xué)習(xí)需要。上述教學(xué)比賽視頻中教師的課堂導(dǎo)入符合了大學(xué)生的身心特征和學(xué)習(xí)特點。在課堂導(dǎo)入過程中教師做到簡潔明了、目的明確和情境啟發(fā)。

（二）課堂提問話語統(tǒng)計與分析

本研究中的提問指的是正式學(xué)習(xí)新內(nèi)容后到結(jié)課時教師向?qū)W生所提出的問題，不包括課堂教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的設(shè)問。教學(xué)比賽是模擬課堂教學(xué)，因此也不包括學(xué)生對老師的提問。筆者在教學(xué)視頻觀察和轉(zhuǎn)寫后對教師課堂提問的用時、次數(shù)、類型①提問類型引用黃伯榮、廖旭東主編的《現(xiàn)代漢語》（下冊）（增訂六版，高等教育出版社，2017）的分類（是非問、特指問、選擇問、正反問），第102 頁。和策略等內(nèi)容進行統(tǒng)計，具體數(shù)據(jù)如下表3：

表3 15 位教師20 分鐘模擬課堂教學(xué)提問統(tǒng)計表

上表數(shù)據(jù)顯示：模擬課堂教學(xué)中教師的提問不可缺少；提問次數(shù)因?qū)W科教學(xué)內(nèi)容和教師個人風(fēng)格存在差異，平均為7.4 次，用時均控制在1 分鐘內(nèi)。提問類型上特指問即參考型問題最多（平均每節(jié)課5個）；其次為是非問；最少的是選擇問，15 位教師中僅有1 位教師采用，這是符合大學(xué)生認(rèn)知思維特點。在提問策略上，15 位教師用得最多的是轉(zhuǎn)移策略，可見，提問作為模擬教學(xué)過程逐步推進和深入的手段最簡便實用。激勵策略也出現(xiàn)在8 位教師的提問中，透露出對學(xué)生的人文關(guān)懷。教學(xué)比賽視頻中的教師課堂提問話語分析，具體內(nèi)容如下：

1.特點及功能

（1）過渡性。課堂提問是貫穿并推動整個課堂教學(xué)不斷深入的重要手段。比賽視頻中教師的課堂提問表現(xiàn)出明顯的過渡性，主要體現(xiàn)在新課學(xué)習(xí)初、學(xué)習(xí)中、學(xué)習(xí)末三個時段，其作用可以對應(yīng)于引導(dǎo)過渡——內(nèi)容過渡——總結(jié)過渡。例如，教師T2 分別用三個課堂提問“那么究竟是什么樣的有趣的現(xiàn)象呢？在英的華人老師他們是如何理解英國學(xué)生紀(jì)律差的這一個現(xiàn)象的？中國大陸教師，在他們的眼中英國學(xué)生為什么紀(jì)律那么差？”來組織相應(yīng)的三塊教學(xué)內(nèi)容——符號互動論、結(jié)構(gòu)-功能主義、社會沖突論。教師T10 以三個問題為線索“時代之問，只是描述百年前的現(xiàn)實嗎？真理之問，資本主義私有制的喪鐘會敲響嗎？現(xiàn)實之問，社會主義如何實踐？”來展開新課內(nèi)容學(xué)習(xí)——馬克思主義的當(dāng)代價值。這些問題直接把當(dāng)堂課的主要內(nèi)容串聯(lián)起來，既過渡自然流暢，又不失思維嚴(yán)謹(jǐn)，是針對教學(xué)比賽規(guī)則而設(shè)計的提問，具有明顯的過渡性和巧妙的設(shè)計感。

（2）啟發(fā)性。課堂提問是教師最傳統(tǒng)組織和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、啟迪學(xué)生思考的重要方法。不僅讓學(xué)生能集中注意力學(xué)習(xí)和思考，也讓教師能更全面地了解學(xué)生的知識掌握情況并跟進其學(xué)習(xí)。正如亞里士多德提出：“思維自驚奇和疑問開始?！北狙芯恐械?5 位教師的課堂提問都具有啟發(fā)性，注意問題的層次和思維認(rèn)知梯度。例如，教師T4 在講授“可展曲面”時相繼提出了一系列問題“什么是可展曲面？……那我們能不能從數(shù)學(xué)上給它一個嚴(yán)格的證明呢？證明的思路是什么呢？……是否所有的直紋面都是可展的？……可展曲面它應(yīng)該要滿足什么性質(zhì)？有沒有什么幾何直觀上判別的方法呢？”又如教師T12 的課堂提問“什么是歷史？……當(dāng)我們第一次遇到這樣的難題，你會嗎？……中國共產(chǎn)黨為什么能成功？1921年共產(chǎn)黨成立的時候，能想到28年以后會奪取政權(quán)嗎？…… 剩下的人哪兒去了??？……還會離開嗎？還會去當(dāng)中統(tǒng)、當(dāng)漢奸嗎？……大家想一想，唯獨不可能有那一條？”諸如此類的提問是針對當(dāng)節(jié)課學(xué)習(xí)內(nèi)容逐一提出的，充分運用了提問策略中的“追問”，注意思維認(rèn)知的層次性和關(guān)聯(lián)性，有利于學(xué)生思維的發(fā)展，促進課堂教學(xué)的實效性。

（3）互動性。課堂教學(xué)是師生、生生之間對話互動的過程。提問是課堂教學(xué)互動的最常用的手段。在正常的課堂教學(xué)中，教師提問——學(xué)生反應(yīng)——教師反饋的教學(xué)互動真實出現(xiàn)和存在。[8]但本研究中的教師是模擬課堂教學(xué)，沒有學(xué)生的直接參與，因此教學(xué)提問中呈現(xiàn)出的互動性是假設(shè)性的虛擬互動，主要表現(xiàn)為自問自答形式。例如教師T3 在講授“期貨市場的價格發(fā)現(xiàn)功能”過程中，模擬了三次提問后的師生互動。該教師在提問學(xué)生后，稱呼學(xué)生名字來對其進行點評和反饋。例如第一次提問：“現(xiàn)在想請一位同學(xué)，用一句簡單的話告訴我，到底什么是價格發(fā)現(xiàn)？”“哎，×××請！”（稍停頓后開始反饋）“Ta 的答案很有意思。Ta 說……；Ta 還說……。這個答案怎么樣呢？那這種說法究竟是對還是錯呢？要如何理解？”又如教師T5 在課堂提問中先后運用了三次自問自答式互動：“同學(xué)們想到了一種貧血叫什么？——缺鐵性貧血。（自問自答）那改善缺鐵性貧血，應(yīng)該吃哪種肉？為什么？……那到底什么時候形成氧合的？什么時候形成氧化的呢？（自問自答）……那怎么樣來保護肉品的顏色呢？（自問自答）”可見，這樣的提問互動主要是為了最大程度上還原和模擬真實的課堂教學(xué)，符合比賽評分標(biāo)準(zhǔn)，讓聽者（評委）感受體驗到課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)氛圍，有利于參賽教師贏得更高的比賽分?jǐn)?shù)。

2.原因探究

（1）比賽規(guī)則。比賽視頻中教師的課堂提問會出現(xiàn)上述特點，最主要的原因在于比賽規(guī)則——課堂教學(xué)采取“無生上課”的形式及其評分標(biāo)準(zhǔn)。中國教科文衛(wèi)體工會全國委員會2020年4月15日發(fā)布了第五屆全國高校青年教師教學(xué)競賽決賽實施方案與課堂教學(xué)評分細(xì)則①具體內(nèi)容請參看網(wǎng)址：http://jkwwt.acftu.org/art/2020/4/16/art_1809_641927.html，這是比賽的指揮棒，它指向哪里，要求達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)，所有參賽教師就得在課堂教學(xué)過程中表現(xiàn)出來。例如：滿分為75 分的課堂教學(xué)評分細(xì)則關(guān)于“教學(xué)組織”評分標(biāo)準(zhǔn)中有一項明確指出：“啟發(fā)性強，能有效調(diào)動學(xué)生思維和學(xué)習(xí)積極性，分值10 分”。作為課堂教學(xué)分值里最高的一項評分標(biāo)準(zhǔn)，這直接決定了比賽過程中教師的提問必須體現(xiàn)出“啟發(fā)性”特點，否則直接扣分或得分不高。教師在設(shè)計課堂提問過程中又繞不開師生互動，因此就不難理解教學(xué)過程中出現(xiàn)的教師自問自答式設(shè)問互動，來模擬啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和思維的同時，推動教學(xué)過程的順利過渡直到完成。

（2）教師個性和學(xué)科特點。除了上述過渡性、啟發(fā)性和互動性三種特征外，教學(xué)視頻中教師呈現(xiàn)的課堂提問還與教師的個性和任教學(xué)科特點有關(guān)。第一，教師話語的性別特征在課堂提問中得到了體現(xiàn)。例如，男教師的提問直接明了，一般少用表疑問的語氣詞“嗎”“呢”等；女教師則喜歡多用表疑問語氣的“嗎”“呢”來提問，提問口吻更口語化，顯得更親切舒緩。這與現(xiàn)有的研究結(jié)論基本一致。[9]但個別女性教師提問中出現(xiàn)了重復(fù)三次以上類似口頭禪的短句，如教師T6 的“是吧？”、教師T11 自問自答時的“不是這樣子的”，而在所觀察的教學(xué)視頻中男性教師并未出現(xiàn)此等現(xiàn)象。第二，學(xué)科特點。文科類（如人文組、思政組）教師的提問注意措辭，顯得比較正式、文雅（如“何出此問？”），而理科類（如理科組、工科組）教師的提問表現(xiàn)得則更客觀、具體，邏輯層次清楚，追問多于文科類教師（如“那大樓為什么塌了？（稍停頓）在火災(zāi)下鋼柱是被燒化了？鋼材在火災(zāi)下會被燒化嗎？它的熔點是多少？”）。這顯然與學(xué)科性質(zhì)本身的特點有關(guān)，從事該專業(yè)學(xué)科教學(xué)工作后，潛移默化地會影響教師的思維方式與話語表達(dá)。

三、結(jié)果和討論

綜上所述，20 分鐘模擬課堂中高校教師的教學(xué)導(dǎo)入與課堂提問具有自身的特點。與常規(guī)的40 分鐘的“有生參與”比較，教學(xué)比賽的虛構(gòu)課堂要求教師的導(dǎo)入更直截了當(dāng)、注意情境性和具有針對性。教師的課堂提問也呈現(xiàn)出明顯的過渡性、啟發(fā)性和獨特的虛擬互動性。這些特性體現(xiàn)了課堂教學(xué)要遵循一定的教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的基本原理和準(zhǔn)則，最本質(zhì)的原因在于教學(xué)比賽規(guī)則及其評分標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)過程中的教師話語包括導(dǎo)入與提問都得服務(wù)于或指向教學(xué)競賽規(guī)則和具體評分標(biāo)準(zhǔn)，是一種帶著“鐐銬”式的課堂模擬教學(xué)。

（一）課堂導(dǎo)入

Sperber 和Wilson（1986/1995）提出的關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為，關(guān)聯(lián)是一種根植于人類心理中、能夠解釋人們彼此如何交際的內(nèi)在機制，包括認(rèn)知關(guān)聯(lián)和交際關(guān)聯(lián)。[10]從關(guān)聯(lián)理論的角度看，教師的課堂導(dǎo)入可以聯(lián)系學(xué)生已有的舊識，與認(rèn)知語境產(chǎn)生關(guān)聯(lián)后激發(fā)學(xué)習(xí)期待，正面語境效果被強化；否則負(fù)面語境被強化，無法產(chǎn)生學(xué)習(xí)期待。從15 名教師的比賽視頻中可觀察到他們的導(dǎo)入注意運用“復(fù)習(xí)導(dǎo)入”正體現(xiàn)了舊知與認(rèn)知語境的關(guān)聯(lián)。例如教師T7 的導(dǎo)入“同學(xué)們好！我們開始上課。那前面的課程當(dāng)中，我們學(xué)習(xí)了可編程控制器的定時器功能。那今天我們的主題是——長定時”；教師T9 的導(dǎo)入“同學(xué)們，大家好！上次課我們一起學(xué)習(xí)了核反應(yīng)堆的單通道模型。這次課我們一起來討論——溫度反應(yīng)性系數(shù)”。其他教師直接導(dǎo)入后再復(fù)習(xí)上節(jié)課的內(nèi)容也是關(guān)聯(lián)理論中舊識與語境的認(rèn)知關(guān)聯(lián)體現(xiàn)。

皮亞杰的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗建構(gòu)理解新的知識體系，學(xué)習(xí)者在教師或其他人的幫助下，借助相關(guān)學(xué)習(xí)資料，最終通過意義構(gòu)建的方式獲得知識。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度看，學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)主體，不是被動地聽老師講課，而是積極參與自己的學(xué)習(xí)。基于建構(gòu)主義，教師教學(xué)強調(diào)高質(zhì)量的實例，強調(diào)知識與生活的聯(lián)系來對教學(xué)內(nèi)容進行闡釋，因此教師教學(xué)時可適當(dāng)創(chuàng)設(shè)情境設(shè)置一個富有思考價值的課堂導(dǎo)入，促進學(xué)生的思考，實現(xiàn)學(xué)生自我的構(gòu)建。如上述統(tǒng)計表2 中歸納的如“中外貿(mào)易大戰(zhàn)、2005年西班牙馬德里溫莎大廈火災(zāi)、1986年4月25日前蘇聯(lián)切爾諾貝利核事故、黨的十八大習(xí)近平主席的主題講話”等情境式導(dǎo)入，為學(xué)生新知學(xué)習(xí)做好了充分鋪墊和準(zhǔn)備，值得新手教師課堂導(dǎo)入時借鑒運用。

（二）課堂提問

“最近發(fā)展區(qū)理論”是蘇聯(lián)著名教育學(xué)家維果茨基提出的。他認(rèn)為教學(xué)活動必須考慮學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平與潛在的發(fā)展水之前的差距，即最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development）。不同的學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)不同，同一個學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)也是動態(tài)變化的，不會一成不變。[11]他強調(diào)教學(xué)活動中有兩個基本要求：一是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)必須略高于其現(xiàn)有水平，但又不能超出其能力范圍；二是教師或同伴必須在學(xué)習(xí)者解決問題過程中提供指導(dǎo)和協(xié)助。因此，教師在課堂提問時，問題必須略高于學(xué)生的當(dāng)前的水平，但沒有超出其能力范圍，即處在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。這樣學(xué)習(xí)者一旦遇到困難，依靠教師或同伴的幫助可以解決問題，從而走向更高層級的發(fā)展區(qū)。從最近發(fā)展區(qū)理論的角度看，上述比賽視頻中教師提問表現(xiàn)出的三種特征——過渡性、啟發(fā)性和互動性基本契合“最近發(fā)展區(qū)”理念。教師們的課堂提問緊扣當(dāng)節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容（以參考型問題為主，展示型問題為輔）、注意提問的難度層次（概念—理解—分析—評價）、充分運用提問技巧（追問、轉(zhuǎn)換、鼓勵）。這樣的提問才是有效的教學(xué)手段?，F(xiàn)有的研究也表明：高校教師的課堂提問更重視提問的教學(xué)效果，而不是提問本身的語言特征。[12]

經(jīng)過上述分析可以看出，比賽視頻是各學(xué)科的優(yōu)秀教學(xué)案例，起到了很好的示范和引領(lǐng)作用。本屆教學(xué)決賽方案中的比賽體制、評分標(biāo)準(zhǔn)以及競賽背后的操作團隊與技術(shù)支持等涉及的問題仍有進一步完善的空間。比賽中導(dǎo)入的新穎性、趣味性有待加強；提問還可提高其有效性，且減少因比賽而故意提問的設(shè)計感，盡量做到自然設(shè)問，促進學(xué)生真正的思考，真正實現(xiàn)“中國高等教育回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”的比賽初衷。

同時，本文通過比賽視頻進行觀察和轉(zhuǎn)錄，不能準(zhǔn)確把握任課教師當(dāng)時真實內(nèi)心想法，且只選取15名一等獎獲得者的教學(xué)視頻來分析，結(jié)論可能還不具有普遍意義。因此還有待于擴大樣本和結(jié)合教師訪談進行繼續(xù)探索。