張 朦

(云南大學 旅游文化學院 外語學院，云南 麗江 674100)

自我調(diào)節(jié)學習(self-regulated learning，SRL)是學習者可通過自我監(jiān)控獲得學習技能的主動過程[1]166-183。自我調(diào)節(jié)語言學習是二語習得領(lǐng)域至關(guān)重要的組成部分。在課堂教學中，二語習得研究者認為教師應給予學習者適當?shù)恼Z言輸入、輸出空間、及時并有效的反饋和雙語語境，隨后教師只有等待學習者的自我調(diào)節(jié)激活主觀意識和隱性學習機制，教師在課堂中的作用才得以發(fā)揮[2]120-128，因此學習者自我調(diào)節(jié)能力極其重要。經(jīng)過三四十年的研究表明，二語習得以及語言問題的核心是詞匯習得[3]452-470。近年來，國內(nèi)有關(guān)詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力理論與實證研究逐漸興起，在此背景下，筆者希望將讀后續(xù)寫教學法與二語習得領(lǐng)域中自我調(diào)節(jié)能力做進一步結(jié)合和調(diào)研，以期為國內(nèi)教學研究與改革提供一些參考。

一、研究背景

(一)自我調(diào)節(jié)能力

自20世紀70年代以來，二語習得領(lǐng)域中有關(guān)學習策略的研究已有將近50年的歷史，有關(guān)學習策略的使用、分類、比較和有關(guān)策略培訓的研究成果頗豐。D?rnyei認為，動機型自我調(diào)節(jié)能力是基于“部分學習者可以主動保持并維持學習動機，不會因為外在因素干擾學習任務”的假設(shè)[4]91。Eills認為自我調(diào)節(jié)能力定義為“學習者自我監(jiān)控并實時改變學習策略的能力”[5]687。Oxford將二語習得自我調(diào)節(jié)策略看作“學習者在語言習得過程中，有意識、有目的、努力地進行自我調(diào)節(jié)式學習”[6]7，她設(shè)計的“語言學習策略量表”(Strategy Inventory for Language Learning, 簡稱“SILL”)使學習策略變?yōu)榭捎^察的行為，SILL主要關(guān)注學習者使用學習策略的頻率，該量表圍繞具體的策略行為來設(shè)計，得分高低可反映學習策略的使用頻率，然而，策略使用頻率無法真正反應學習效果，頻繁的使用學習策略并不代表學習的成果[7]81，而較少使用策略也并不代表低效或無效的學習[8] 381-409，因此，SILL量表無法真實的反應學習者使用二語學習策略的質(zhì)的一面[9]357-400，其設(shè)計仍存在問題。21世紀以來，二語學習策略研究有降溫趨勢，取而代之的是有關(guān)學習者自我調(diào)節(jié)能力的研究。在教育心理學領(lǐng)域，由于定義模糊和量表的不客觀性，有關(guān)“學習策略”的研究逐步邊緣化，相反，“自我調(diào)節(jié)”(self-regulation)興盛一時?！白晕艺{(diào)節(jié)”被認為是由一系列微觀過程組成的，它們之間相互聯(lián)系相互影響。這一術(shù)語不僅包括學習策略，還涵蓋目標設(shè)定、策略規(guī)劃、行動計劃與圖式、監(jiān)控和元認知、行動及意志控制機制、戰(zhàn)術(shù)運用、時間管理、自我動機信念、評估和自我反思、接受和加工反饋、體驗自豪和滿足以及建立一個和諧的環(huán)境等[10]29。由此可見，“自我調(diào)節(jié)”相比“學習策略”而言更偏向于過程導向，并展開了更為寬廣的研究視角。“自我調(diào)節(jié)”概念摒棄了有關(guān)學習策略使用情況的探討，取而代之的是學習者選擇和使用學習策略的能力。此外，更多的研究者從“自我調(diào)節(jié)”的認知和行為過程入手，為心理教育學研究提供了更多的回旋余地。在此基礎(chǔ)上，W.T.Tseng和Z.D?rnyei將學習者的個性心理過程融入二語習得研究中，認為學習者不必使自己變?yōu)椴呗孕蛯W習者，而是應該用主動學習的過程和自身潛在能力促進學習[11]91。Oxford構(gòu)建了二語習得自我調(diào)節(jié)模型(“S2R”模型)，認為“自我調(diào)節(jié)”可以涵蓋行為、認知、動機、情感等方面因素，同時，將二語學習者看作一個獨立、自主的策略型學習者，為教育心理學開辟了新的研究視角[12]146-148。

自我調(diào)節(jié)理論的出現(xiàn)豐富了二語習得研究。在行動控制策略的基礎(chǔ)上[13]301-341，D?rnyei基于二語習得理論提出了自我調(diào)節(jié)策略。該策略由5個內(nèi)容組成：1)承諾控制策略(commitment control strategy)：可以有效地保持或提升學習者的最初學習目標；2)元認知控制(metacognitive control strategy)：指學習者有意識地集中注意力，從而有效避免降低學習效率；3)厭膩控制策略(satiation control strategy)：通過提升學習內(nèi)容或任務的趣味性，消除學習者厭膩情緒；4)情感控制(emotion control strategy)：通過調(diào)節(jié)負面情緒(如焦慮、絕望等)，創(chuàng)造積極情感，達到實施意圖的目的；5)環(huán)境控制(environmental control)，消除負面環(huán)境對自身的消極影響，有技巧地利用四周環(huán)境和社會壓力實現(xiàn)個人意愿[14]2-6。

基于以上理論，Tseng創(chuàng)建了“詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力量表”(簡稱“SRCvoc”)，該量表符合心理測量學要求，效度和信度較高，其范疇屬于教育心理學領(lǐng)域的二語習得自我調(diào)節(jié)理論，目的是測量學生的學習自我調(diào)節(jié)能力[15]95，目前，SRCvoc在中國、日本、土耳其等國家的二語詞匯測量領(lǐng)域得到了一定應用和推廣[16]83-91[17]57-69。詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力是學習者在學習語言的過程中，運用責任、元認知、厭膩、情感和環(huán)境策略控制學習的能力[18]2-6。雖然，諸多國內(nèi)外學者對詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力在語言學習一般領(lǐng)域的研究有了初步進展，但目前有關(guān)詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力量表在不同教學情景下運用的研究鮮見，因此，本研究將詞匯習得自我調(diào)節(jié)量表與讀后續(xù)寫教學相結(jié)合，試圖考察詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力對讀后續(xù)寫成績的影響，以期為英語教學研究提供參考。

(二)讀后續(xù)寫

以“續(xù)理論”為基礎(chǔ)的教學模式認為語言通過“續(xù)”的方式習得，并提出通過實驗與歸納的方法總結(jié)出通過結(jié)合語言的輸入與輸出、模仿與創(chuàng)造、學習與運用等提高學生的學習效率[19]2-6。讀后續(xù)寫是“續(xù)理論”教學法的分支，將一篇有深度、有趣味性的故事去掉結(jié)尾，讓學生進行閱讀并續(xù)寫，通過語言與內(nèi)容協(xié)同產(chǎn)生促學效果。國內(nèi)眾多研究者通過教學實驗探討了續(xù)寫任務是否產(chǎn)生協(xié)同效應以及該效應如何影響寫作[20]753-762。姜琳、陳錦通過收集被試學生的續(xù)寫成績并進行數(shù)據(jù)分析，認為續(xù)寫組的續(xù)寫準確性明顯高于其他組，即續(xù)寫任務有助于促學并產(chǎn)生語言協(xié)同效應，且對語言的準確性、復雜性和流利性均有提升[21]366-375；孫欽美和王鈺發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫可提高學習者英語冠詞學習，其教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)閱讀教學[22]18-24；姜琳和涂孟瑋發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)寫作相比，讀后續(xù)寫有助于英語詞匯習得[23]819-829。

雖然目前有關(guān)“讀后續(xù)寫”的研究均肯定了其促學功效，但精準探討其與詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力的研究仍不多見。作為英語學習中重要的一環(huán)，詞匯學習一直是國內(nèi)英語教學重點，詞匯習得過程涉及眾多情感因素時刻影響著詞匯教學，因此，本研究聚焦詞匯習得過程中的情感認知因素，考察其在讀后續(xù)寫過程中產(chǎn)生的影響，也為后續(xù)英語教學提供理論與實證依據(jù)。

二、研究設(shè)計

(一)研究問題

筆者利用自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)與“詞匯學習自我調(diào)節(jié)量表”，對本科英語專業(yè)學生的讀后續(xù)寫教學進行實證研究。本研究以混合研究方法為基礎(chǔ)，通過對整群隨機抽樣的方式探討詞匯學習自我調(diào)節(jié)與讀后續(xù)寫的關(guān)系。通過量化數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析、影響因素驗證三個步驟，討論最終導致學習者個體差異的因素。就此，筆者提出以下兩個問題：

1)詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力是否對讀后續(xù)寫質(zhì)量產(chǎn)生影響？

2)不同英語水平被試者的英語詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力與讀后續(xù)寫成績之間是怎樣互動的？

(二)受試

筆者運用整群隨機抽樣的方式抽取云南大學旅游文化學院英語專業(yè)大三年級學生302人作為受試對象。其中男生37人，女生266人，受試者平均年齡為21.6歲，實測時共收集數(shù)據(jù)302份。實驗開始前，筆者收集了受試者對英語能力的自評打分，其中95人(31.4%)對英語水平的自評較高，而123人(40.6%)對英語水平的自評較低；84人(27.7%)對英語詞匯學習興趣的自評較高，而103人(34%)對英語詞匯學習興趣的自評較低。

(三)調(diào)查工具

本研究使用“詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力量表”(SRCvoc)和讀后續(xù)寫成績作為調(diào)查工具，旨在盡可能全面地了解受試者的二語習得自我調(diào)節(jié)能力與讀后續(xù)寫質(zhì)量的關(guān)系。量表共分為六級，從非常同意到非常不同意，得分值從1到6(1代表非常不同意，6代表非常同意)，自評內(nèi)容包括詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力和學習興趣。該量表改編自Tseng，D?rnyei和Schmitt設(shè)計的SRCvoc量表，共20題，包含5個方面：承諾控制能力(第3、6、11、13題)、元認知控制能力(第4、14、16、18題)、厭膩控制能力(第1、8、10、15題)、情緒控制能力(第2、9、12、19題)和環(huán)境控制能力(第5、7、17、20題)。本研究將SRCvoc量表譯成漢語(采用回譯法)，并計算出內(nèi)部一致性信度為0.89。

讀后續(xù)寫測試滿分為120分，測試性質(zhì)為全年級閉卷考試。測題編制充分考慮了受試者的語言能力、接受度和情景熟悉度，避免因測題難度過高而影響研究結(jié)果。測試開始前，試題內(nèi)容在英語專業(yè)相應范圍進行了小規(guī)模模擬試測，試測受試未發(fā)現(xiàn)異常問題。

(四)實驗材料與設(shè)計

實驗材料選自“外語教學與研究出版社”出版的《現(xiàn)代大學英語精讀》第四單元文章《夜鶯與玫瑰》，為英文簡寫版小說，抹去結(jié)尾，要求學生在90分鐘內(nèi)閱讀并續(xù)寫文章，字數(shù)不得少于600個單詞，不可提前交卷。為避免由于材料難度而造成的調(diào)查結(jié)果不客觀的現(xiàn)象，測題內(nèi)容經(jīng)過“英語文本指南針”分析，表明其符合受試學生當前的英語水平。

實驗分為三個步驟：1)測試開始前由主試向受試進行SRCvoc問卷調(diào)查，隨后進行告知“讀后續(xù)寫”相應背景知識，以便受試知曉并了解教學內(nèi)容，同時告知受試者此測試與學校統(tǒng)考無關(guān)，并對具體測試要求進行簡要說明；2)測試均在同一時段進行，受試均在規(guī)定時間內(nèi)完成測試；3)測試結(jié)束后，由筆者組織受試進行課堂討論、優(yōu)作點評。

此次教學實驗包含一個自變量：“詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力”；分為五個水平：“承諾控制”“元認知控制”“厭膩控制”“情緒控制”和“環(huán)境控制”；包含一個因變量：“英語成績”。其中，“英語成績”可粗略代表“讀后續(xù)寫質(zhì)量”，有三個水平。本實驗采用組內(nèi)設(shè)計。

(五)數(shù)據(jù)收集與分析

本實驗在受試班級任課教師的協(xié)助下，研究者將SRCvoc中正向與反向題穿插，調(diào)查過程嚴格按照要求進行，并及時收回所有問卷。在去除回答內(nèi)容不全、填寫項目不全和回答內(nèi)容相同的問卷后，共收集有效問卷299份，有效回收率為98.7%。分析過程包含了皮爾遜相關(guān)分析、方法分析和描述性統(tǒng)計。問卷計分方式如下：研究者將含有肯定意義的題目正向計分，反之為反向計分，運用SPSS21.0將調(diào)查問卷中所有分值按順序計入電腦，并計算受試者每項內(nèi)容的平均分和標準差。

三、調(diào)查結(jié)果

實驗結(jié)束后，由兩位擔任該年級寫作課教學的教師共同閱卷。在此之前，筆者與參評教師共同商議出讀后續(xù)寫評分標準，評分標準從文章融洽度、故事復雜度、詞匯豐富性、語法結(jié)構(gòu)和續(xù)寫連貫性入手，參考國家英語六級考試作文部分的評分標準，并稍作修改，如表1：

表1 讀后續(xù)寫評分標準

判定結(jié)束后，由評分教師按標準給出成績，不確定的地方由兩位教師共同商議決定。表2列出了詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力量表，量表共分為5級以及讀后續(xù)寫分數(shù)的標準差和平均分，如表2：

表2 詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力量表與讀后續(xù)寫成績(N=299)

如表2所示，從平均分可知，受試者“總體詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力”“情緒控制能力”“承諾控制能力”和“元認知控制能力”均處于中等偏上水平(均值為3.5)，厭膩控制能力達到中等水平，環(huán)境控制能力很強。從全距與標準差可知，受試者總體詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力和讀后續(xù)寫成績體現(xiàn)出較大的個體差異性，說明受試者英語能力參差不齊。

隨后，筆者針對受試者英語詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力與讀后續(xù)寫成績進行了Pearson相關(guān)分析。如表3顯示：

表3 詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力與讀后續(xù)寫成績相關(guān)性分析(N=299)

從表3總量表可知，受試者英語詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力與讀后續(xù)寫成績有顯著意義正相關(guān)(r=0.142，p=0.034<0.05)；從各分量表可知，讀后續(xù)寫成績與厭膩控制能力、情緒控制能力在統(tǒng)計學上呈現(xiàn)顯著意義正相關(guān)(r=0.135，p=0.011<0.05；r=0.167，p=0.003<0.05)。由此可知，若想提升讀后續(xù)寫成績，則需增強學生的英語詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力、厭膩控制能力和情緒控制能力。

隨后，筆者將讀后續(xù)寫成績分為三個自變量：高分組(120分至96分)、中分組(95分至72分)和低分組(71分及以下)，使用多因素方差分析對因變量(英語詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力以及5個分類)進行分析。詳見表4：

表4 詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力與讀后續(xù)寫成績相關(guān)性分析(N=299)

由表4可見，高分組學生的讀后續(xù)寫成績與詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力、責任控制、元認知控制、厭膩控制、情緒控制和環(huán)境控制均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，并且與情緒控制能力相關(guān)度最高；中分組學生的讀后續(xù)寫成績與情緒控制呈顯著正相關(guān)；而低分組學生的讀后續(xù)寫成績與自我調(diào)節(jié)能力和各分量表均無顯著正相關(guān)關(guān)系。由此可見，自我調(diào)節(jié)能力在不同分數(shù)段的學生中產(chǎn)生不同的影響，續(xù)寫成績較差的學生與詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力無相關(guān)關(guān)系，而成績一般的學生則易受到情緒控制的影響，相比之下，成績較好的學生普遍與詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力呈正相關(guān)關(guān)系。

為了更深入的了解受試學生在詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力和各分量表的關(guān)系，筆者采用Scheffe方法對三個分數(shù)段學生的讀后續(xù)寫成績和調(diào)節(jié)能力進行多因素方差分析，詳見表5：

表5 不同分數(shù)段學生讀后續(xù)寫成績與詞匯自我調(diào)節(jié)能力多因素方差分析

續(xù)表

表5表明，三個分數(shù)段受試對詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力、厭煩控制和情緒控制呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。相比中分組和低分組學生，高分組受試學生具有更強的詞匯自我調(diào)節(jié)能力、厭煩控制和情緒控制能力，而中分組和低分組受試學生的詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力則無顯著差別。綜上所述，受試學生讀后續(xù)寫成績中，高分組和中分組呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系，而中分組和低分組則無相關(guān)關(guān)系。這可以說明，詞匯自我調(diào)節(jié)能力對讀后續(xù)寫成績有影響，其影響程度有差異。因此，詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力的背后存在多個影響因素。

四、討論

此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力與讀后續(xù)寫成績存在顯著正相關(guān)。讀后續(xù)寫是英語寫作的延伸，讀后續(xù)寫成績也是學生英語寫作成績的側(cè)面反映。寫作成績的提升與詞匯學習息息相關(guān)，而上述結(jié)論也恰好說明國內(nèi)學校的英語詞匯教學特點、學生詞匯學習經(jīng)歷和英語寫作教學現(xiàn)狀有關(guān)。詞匯學習是一項枯燥的任務，詞匯學習過程中需要付出大量的時間和精力進行背誦和記憶，因此，詞匯學習任務是繁重且枯燥的，這正好映證了上述實驗結(jié)論。眾所周知，本土英美人士(即把英語當做母語來使用的人)平均可掌握2萬詞族[24]105-110，而二語學習者需掌握1萬以上英語詞族，才可以在大多數(shù)場合中運用自如[25] 12-30。因此，詞匯是溝通的基本組成部分。英語學習者若想學好英語，就不得不付出更多的耐心、毅力和努力，而詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力則是英語學習成敗的關(guān)鍵因素。由于國內(nèi)學生受到應試教育的影響，考前突擊背誦、死記硬背的現(xiàn)象十分常見，這導致學生學了十多年英語，仍有單詞記不住、不會用的情況出現(xiàn)，因而學習焦慮感不斷累積，導致詞匯學習的耐心和新鮮感不斷喪失。

問卷調(diào)查顯示，36%的學生對英語詞匯學習不感興趣。此外，從表2來看，厭膩控制能力分量表平均分最低也證明了此問題。從SRCvoc量表數(shù)據(jù)來看，第一題(厭膩控制題)和第九題(情緒控制題)的得分最低，65.2%的受試學生認為“好奇心的降低會直接導致我對英語詞匯學習失去耐心”(平均分=2.67，標準差=1.32)，58.4%的受試學生認為“我不知道如何舒緩在詞匯學習過程中遇到壓力”(平均分=2.25，標準差=1.06)。量化研究也表明，自我調(diào)節(jié)能力、厭煩控制和情緒控制能力與讀后續(xù)寫成績呈顯著相關(guān)關(guān)系，說明學習過程中成績不理想的情況一旦出現(xiàn)，學習者極易產(chǎn)生沮喪、焦慮、煩躁情緒，成績中等和較差的學生體現(xiàn)的更為明顯(詳見表5)。因此，教師需密切關(guān)注學生的情緒、心態(tài)變化，通過不斷鼓勵和贊美提升學生學習興趣，幫助其建立有效的學習計劃和策略，有針對性地降低厭煩情緒的產(chǎn)生。

國內(nèi)英語教學以聽力和閱讀為主，寫作課基本起不到提高英語綜合能力的作用，教師也很少在課堂上教授寫作，讀后續(xù)寫教學更是少之又少，因此，寫作幾乎成為了學生的自學課程。綜上所述，寫作是一項需要耐心、信心和毅力的任務，需要學生付出更多的業(yè)余時間進行練習，對學生的知識面、英語水平、詞匯量提出了較大的挑戰(zhàn)，也對學生的詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力提出了更高的要求。讀后續(xù)寫可根據(jù)學生興趣選取趣味性較強、適合學生英語水平的文章，在教學過程中增加寫作趣味性，消除厭膩和消極情緒，培養(yǎng)自我效能感，激發(fā)學生學習積極性，找到提高英語水平的有效途徑。

五、結(jié)語

(一)可能影響實驗效度的因素

首先，本實驗受試對象選取規(guī)模較小，其特殊性可能會導致實驗結(jié)論的偏差。其次，讀后續(xù)寫成績僅能側(cè)面反映英語詞匯學習能力，只是在詞匯學習能力較難測量的情況下的一種補償手段而已。再次，筆者雖然對參與評測的測試教師進行了培訓，但評測標準可能存在一定的主觀性和模糊性，從而導致一定的系統(tǒng)誤差，仍需要后續(xù)教學實驗來驗證本實驗得出的結(jié)論。最后，本實驗采用的是SRCvoc量表，在國外二語教學領(lǐng)域進行了一定程度的教學檢驗，但尚未覆蓋二語學習者自我調(diào)節(jié)能力的全部范圍，讀后續(xù)寫教學與語境、文化、情感互動聯(lián)系緊密，此量表對不同文化、社會背景的學習者的個案研究還比較薄弱，因此，后續(xù)教學實驗還應針對各個類型的學習者進行進一步比較研究。

(二)結(jié)論與建議

本實驗研究發(fā)現(xiàn)：1)三個分數(shù)段學生中，高分組學生比中分組和低分組學生更注重詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力、厭膩控制能力和情緒控制能力；2)成績優(yōu)異的學生更能有意識的執(zhí)行最初承諾的學習目標，會更加注重情緒控制和管理，消除厭膩情緒，利用環(huán)境因素創(chuàng)造積極情感；3)要想提高中分組和低分組學生的詞匯自我調(diào)節(jié)能力，教師需有意識地鼓勵他們提高厭膩控制和情緒控制能力。據(jù)此，筆者提出如下建議：首先，教師在讀后續(xù)寫教學中，需多關(guān)注成績中等或較差的學生，引導他們采用有效的詞匯學習策略，并參照學生自身英語水平，制定通過努力即可實現(xiàn)的階段性學習目標，同時，多鼓勵和贊美學生的每次進步，促使學生產(chǎn)生積極情緒和學習興趣，通過學習成績提升逐步克服厭膩情緒；其次，讀后續(xù)寫教學可延伸至課內(nèi)與課外，教師應針對各院校學生情況進行適當?shù)慕虒W改革，通過課內(nèi)、課外教學的配合創(chuàng)造適合學生的詞匯學習氛圍、條件和環(huán)境，從而進一步提高英語詞匯學習動機；最后，通過組織學習小組活動，對成績中等和較差的學生進行針對式練習，幫助他們找到合適的學習環(huán)境和學習方法，克服消極情緒和與學習任務無關(guān)的干擾，不斷進行教學反思與反饋，提高自我效能，最終達到提高英語詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力。