周瑞芬

[摘 要] 教而不研則淺，研而不教則空。教研工作與教師發(fā)展有著密切的關(guān)系。本文通過探索教研模式，開展有效的教研活動，以學促思，以思促行，以行促變，促進教師教學行為的改進和專業(yè)水平的提高，最終促進教師的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 教師發(fā)展;“HEART”式教研

教師發(fā)展不是教學理念與行為的暫時改變，而是在主動學習專業(yè)理論的基礎(chǔ)上，通過日常教學實踐，在不斷探究和變革中逐步實現(xiàn)的。由于教研隊伍的年輕化，開啟“HEART”式教研模式，從“心”出發(fā)，可以培養(yǎng)年輕教師的華麗蛻變，從剛走上講臺的懵懂狀態(tài)，逐步成長為好學習、善研究、能合作、會創(chuàng)造、求發(fā)展的新型教師，實現(xiàn)了同研共長。

一、Hunger——渴望：喚起學習的初心

（一）動力之變勵成長

學校13級進階式評價體系激發(fā)了教師成長的自覺性。發(fā)展已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槠炔患按非筮M步的內(nèi)需。正是這種內(nèi)在需求，促使她們克服重重困難，積極參與投入學習和變革中。從走上講臺的茫然到現(xiàn)在的游刃有余，逐漸結(jié)成了一個“學習型、共享型和研究型”的團隊。

（二）多元學習強內(nèi)力

在教師制定的成長規(guī)劃中，分為專題學習交流、研討活動反思、課堂教學重建等版塊。學習是主動化、多元化的，教師除了參加和完成學校教科室安排的研修計劃，也進行了具有學科特色的基本功訓練，課標解讀、片段教學、評課、演講、命卷等，這樣以提高專業(yè)素養(yǎng)為目標的學習大大激發(fā)了教師的內(nèi)生力和學習力。

二、Encourage——鼓勵：給予成長的信心

（一）聚焦明強

首先是教師的自我認識和定位。根據(jù)成長步伐，教師階段性地分析自己發(fā)展的優(yōu)勢、劣勢和潛在的可能性，不斷調(diào)整努力方向，把個人成長與學校發(fā)展緊密聯(lián)系起來，提出確實可行的實踐措施。對不同梯隊的教師，聚焦“明”和“強”兩字，提出了不同的要求和培養(yǎng)目標，第一梯隊的教師：明特色，明責任，強理論素養(yǎng)，強輻射引領(lǐng);第二梯隊的教師：明目標，明差距，強學科素養(yǎng)，強研究能力;第三梯隊的教師：明自我，明理念，強好學精神，強教學基本功。有了這些明確的目標，教師便能自審、自律、自覺地學習與成長。

（二）落實結(jié)對

師徒結(jié)對是促進年輕教師少走彎路，盡快成長的最有效舉措。每年9月，莊重的師徒協(xié)議簽訂儀式都會如期舉行。師傅全心全意地“傳、幫、帶”，其課堂都是開放的，徒弟聽隨堂課成了常態(tài)。通過結(jié)對，師徒互相學習、互相幫助，實現(xiàn)共同成長。

（三）架梯搭臺

年輕教師的成長需要“引導”，需要提供鍛煉的平臺，更需要“壓擔子”。搭建公開課平臺成了年輕教師快速成長的階梯。新老師的亮相課、四輪聯(lián)動展示課，片區(qū)的研討課、送教課等，大家都踴躍參加。年輕教師積極加入地區(qū)的引領(lǐng)團隊，如青共體和名師發(fā)展工作室，在各種平臺中不斷提升自己。

三、Action——實踐：保持行動的恒心

（一）備課方式的改變

許多教師經(jīng)歷過這樣的備課階段：教材拿到手，文本還沒精心解讀，就忙著找資料，搜尋各種教學設(shè)計，考慮得最多的是這節(jié)課能用什么形式，要怎么上才能上出趣味性，上出新意。其實，一節(jié)課的亮點與精彩不應(yīng)由老師呈現(xiàn)，而是從學生的身上所展現(xiàn)。教師要換位思考，如果我是學生，我希望學到什么，我希望教師給予我哪些幫助。帶著這樣的思考進行備課，教師才會開始深度解讀和思考。

（二）課堂景觀的改變

課堂是研究的主陣地。教師更新性發(fā)展是在課堂教學改革中通過實踐完成的。教師從課堂結(jié)構(gòu)、課堂對話、課堂生成、合作學習出發(fā)，更關(guān)注了學生的立場，在這個理念的指引下，課堂也發(fā)生了變化。

1.從“一言堂”到“互動生成式”。以前的課堂，教師關(guān)注預設(shè)教案執(zhí)行多，課堂也基本是師生一問一答式活動，關(guān)注學生多方面發(fā)展和課堂動態(tài)生成少?，F(xiàn)在，教師努力把課堂還給學生，聚焦大問題設(shè)計及互動生成，大膽放手讓學生自由討論，激發(fā)學生思維，努力關(guān)注、捕捉、判斷和重組學生的各種資源，面對“活”起來的課堂，教師不再是“主導者”，而是“推進者”。

2.從“一手控”到“大膽放”。英語課堂提倡要重心下移，要大膽收放。課堂上還給學生學習的時間和空間，為學生提供主動學習的課堂條件，落實小組討論，激發(fā)學生思維，增加小組練習機會，讓每個學生在每節(jié)課中有開口說的機會。

3.從“貪多求快”到“五實”。課堂教學底線式的要求是五個“實”：扎實、充實、豐實、平實和真實。在平時的教學中，教學內(nèi)容多、環(huán)節(jié)多，教學“走過場”現(xiàn)象嚴重，一節(jié)課的教學過程和相關(guān)內(nèi)容被分割成點狀。因此，教師備課時教學內(nèi)容要大膽地減肥瘦身，課堂不做重復的沒有遞進性的活動。目標簡明了，環(huán)節(jié)簡要了，課堂用語簡潔了，踩實課堂每一小步，迎來了語言綜合能力提升的一大步。

（三）反思形式的改變

反思已然成了每位教師的教學習慣：課堂還有哪些不足？學生有哪些進步？設(shè)計存在哪些問題？教師在日常實踐中不斷學習、實踐、反思、重建，自身也經(jīng)歷不同的發(fā)展階段。建立教師成長檔案袋，及時記錄教師的教學點滴。檔案袋里收集教師的個人發(fā)展規(guī)劃、研究工作的計劃總結(jié)、優(yōu)秀案例、教學反思和隨筆、教育論文等。教師也養(yǎng)成了及時把研究實踐中的體會、經(jīng)驗進行深化、歸類，不斷總結(jié)，不斷積累，不斷提高的習慣。

四、Research——教研：指導發(fā)展的核心

（一）共生，組織多形態(tài)的教研活動

1.從周三例會到周五論壇。每周三教研例會，每個月一次周五論壇，教研內(nèi)容從日常化走向主題化。教師根據(jù)教學內(nèi)容與實踐，分階段進行不同主題的探究和推進，真正做到人人參與，人人思考，人人發(fā)言，人人收益。教師在沙龍活動中暢談學習的收獲和實踐的困惑，積極互動、相互啟發(fā)，努力將每一次對話、交流、參與中內(nèi)含著的學習源轉(zhuǎn)化為改革實踐的新資源。

2.從自主研討到四輪聯(lián)動。教研組研討展示形式也從自主研討升華到四輪聯(lián)動?！八妮喡?lián)動”包含課堂研討、意圖分析、自由辨課、專題講座四大板塊?！罢n堂研討”直擊課堂問題;“設(shè)計說明”呈現(xiàn)團隊備課觀點;“專題講座”提升團隊研究理論水平;“自由辯課”激發(fā)教師的活動以及觀點相互的碰撞所形成的立體力量。四大板塊相互作用，相互促進，分別由學科組內(nèi)的不同教師承擔，智慧眾籌，群策群力，提高主題研討的質(zhì)量，促進不同發(fā)展水平的教師獲得不同層面的發(fā)展。

（二）突圍，推進系列專題研究

課題研究是教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。它對于一名教師、一個團隊、一個學科的沖擊力和提升力是不可估量的。針對年級的特點，可以進行有方向的專題思考和探究，在不同的年級中嘗試不同主題的探究，也體現(xiàn)了年級融合、優(yōu)勢互補的態(tài)勢。如在高年級開展大問題設(shè)計、互動生成、課堂資源的回收和利用的研討;在中年級開展小組有效合作、板書設(shè)計的研討;在低年級開展模仿和角色扮演的研討。這樣的研討富有年級特點又聚焦核心問題。

在課題的引領(lǐng)下，基于問題導向的校本教研梳理，發(fā)現(xiàn)問題，共謀策略與做法。如，問題掃描：課堂小步走，環(huán)節(jié)細碎;改進策略：抓住核心，圍繞主題，刪減環(huán)節(jié)，提效活動;具體做法：準確把握教材內(nèi)容，確定教學主題。教學過程的推進要有層次性，環(huán)節(jié)避免細碎。在完成教學設(shè)計初稿后，思考哪些環(huán)節(jié)有重復，再進行整合，每節(jié)課大約三個大環(huán)節(jié)，真正給學生時間讓其進行活動，還學生的課堂參與權(quán)。

五、Try——努力：實現(xiàn)共長的本心

（一）形成特色課堂

在不同的研究階段，構(gòu)建不同的特色課堂。在日常教學中，強調(diào)課堂有愛、有趣、有序、有效;在游戲課題研究中，追求的是小游戲、大語言的課堂;在語篇教學的探究中，形成有效激活，有質(zhì)生成，有向拓展的課堂模式;在學生立場視角下，努力打造3i（involved全員性、interactive互動性、inspired啟發(fā)性）課堂。

（二）促進師生成長

在共力課改中，教師也設(shè)計了豐富多彩的學生活動，組織學生積極參與各級各類的展示和比賽，取得了豐碩的成果，大大激發(fā)了學生學習的興趣。

教而不研則淺，研而不教則空，通過教研活動的實施，以研促教，以教研促發(fā)展，教師參與活動的積極性、主動性得到提高，教師間的互動、分享更加融洽，“HEART”式教研讓教師得以更快更好地發(fā)展。

參考文獻：

[1]羅祖兵.生成性思維及其教學意蘊[J].當代教育與文化，2011（3）.

[2]葉瀾.課堂教學過程再認識[J].課程·教材·教法，2013（5）.

（責任編輯：姜波）