王桂花

（南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)，江蘇南京 210023）

新時(shí)代的到來(lái)賦予了中國(guó)職業(yè)教育新使命。從2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》對(duì)本科層次職業(yè)教育（以下簡(jiǎn)稱高職本科）探索的提出，到2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》對(duì)職業(yè)教育是類型教育的闡述，以及對(duì)本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)的部署，都從國(guó)家戰(zhàn)略層面上凸顯了我國(guó)加快職業(yè)教育改革步伐、致力于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的堅(jiān)定決心和宏偉藍(lán)圖。面對(duì)新時(shí)代世界經(jīng)濟(jì)的不確定性的發(fā)展趨勢(shì)和引領(lǐng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史使命，高職本科的轉(zhuǎn)型升級(jí)迫在眉睫。2020年的《關(guān)于深化新時(shí)代教育督導(dǎo)體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》和《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》更是對(duì)新時(shí)代教育改革提出更高要求和更大挑戰(zhàn)。教學(xué)范式改革作為新時(shí)代教育改革的先導(dǎo)和核心，是高職本科高質(zhì)量發(fā)展的賦能器。如何快速實(shí)現(xiàn)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型蛻變，是高職本科轉(zhuǎn)型升級(jí)和高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵切入點(diǎn)，關(guān)乎我國(guó)職業(yè)教育整體改革和未來(lái)走向。

一、新時(shí)代教育環(huán)境及教育矛盾的本質(zhì)變化

隨著中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，中國(guó)高等教育正邁入后普及化階段。教學(xué)環(huán)境發(fā)生了本質(zhì)改變，教育資源越來(lái)越豐富，教育信息共享速度越來(lái)越快，教育空間向更高層次發(fā)展，中國(guó)人口文化素質(zhì)和人力資源進(jìn)入高層次開(kāi)發(fā)階段。建設(shè)性后現(xiàn)代教育追求一種集創(chuàng)造性、建設(shè)性、個(gè)性化與多樣性于一體的高質(zhì)量共生教育[1]，倡導(dǎo)注重教育的整體效能和體系創(chuàng)新。傳統(tǒng)固定、側(cè)重結(jié)果和控制的預(yù)設(shè)性教學(xué)范式越來(lái)越無(wú)法滿足“精準(zhǔn)教學(xué)、人人成才”的現(xiàn)代教育理念。如何構(gòu)建充滿藝術(shù)性與創(chuàng)造性的鮮活、有效、動(dòng)態(tài)生成性的教學(xué)范式，助力高職本科的轉(zhuǎn)型升級(jí)，是新時(shí)代全面深化職業(yè)教育改革的大勢(shì)所趨，更是滿足學(xué)生終身發(fā)展和服務(wù)社會(huì)的必然要求。

目前我國(guó)教育的矛盾更多體現(xiàn)在職業(yè)教育上，即人民群眾日益增長(zhǎng)的優(yōu)質(zhì)技術(shù)技能學(xué)習(xí)需求與職業(yè)教育發(fā)展不平衡不充分不暢通的矛盾。作為國(guó)民教育體系和人力資源開(kāi)發(fā)的重要構(gòu)成部分、廣大青年打開(kāi)通往成功成才大門的重要途徑，職業(yè)教育要擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要使命，就必須突破傳統(tǒng)職業(yè)教育的“天花板”，暢通技術(shù)技能人才成長(zhǎng)通道，加快高職本科改革和轉(zhuǎn)型，引領(lǐng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。而完成這一使命的根本途徑就是打破傳統(tǒng)基于標(biāo)準(zhǔn)趨同化的強(qiáng)制與管控、傳授與受授、分離評(píng)價(jià)的教學(xué)范式[2]，充分考慮學(xué)生個(gè)性和需求，構(gòu)建適應(yīng)職業(yè)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的新教學(xué)范式。通過(guò)提供靈活、優(yōu)質(zhì)、個(gè)性化的優(yōu)質(zhì)教育，全面提升職業(yè)教育質(zhì)量，讓人人享有優(yōu)質(zhì)教育，獲得發(fā)展自身、奉獻(xiàn)社會(huì)的能力。

二、傳統(tǒng)預(yù)設(shè)性教學(xué)范式的現(xiàn)實(shí)困境

很多學(xué)者在理論研究上堅(jiān)持“教學(xué)是科學(xué)和藝術(shù)的統(tǒng)一”“是科學(xué)，才有教育的神圣和莊嚴(yán)；是藝術(shù)，才有教育的靈動(dòng)和活潑”。但在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)校教師迫于資源貧乏、場(chǎng)所單一、設(shè)施不齊全的教學(xué)環(huán)境，長(zhǎng)期實(shí)施了側(cè)重科學(xué)性、教學(xué)秩序和規(guī)范，以講授為主的預(yù)設(shè)性教學(xué)范式，雖也取得了一定成效，但長(zhǎng)期形成了思維固化、剛性實(shí)施和結(jié)果性評(píng)價(jià)的預(yù)設(shè)性教學(xué)范式，普遍丟失了教學(xué)活動(dòng)的靈動(dòng)性和創(chuàng)造性，陷入了“教師怠教、學(xué)生厭學(xué)”的低效困境，與優(yōu)質(zhì)服務(wù)于新時(shí)代的人才個(gè)性化發(fā)展和高質(zhì)量培養(yǎng)的職業(yè)教育理念漸行漸遠(yuǎn)[3]。

（一）脫離學(xué)情分析的趨同化教學(xué)設(shè)計(jì)，無(wú)法滿足“人人成才”的培養(yǎng)需要

預(yù)設(shè)性教學(xué)設(shè)計(jì)是建立在“學(xué)情”靜止化、教師經(jīng)驗(yàn)化上完成的趨同教育，曾經(jīng)為中國(guó)的教育普及立下了汗馬功勞。隨著教學(xué)環(huán)境和資源的本質(zhì)變化，學(xué)生在認(rèn)知特點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、興趣愛(ài)好等方面的差異越來(lái)越大。預(yù)設(shè)性教學(xué)由于缺乏開(kāi)課前與學(xué)生交流的機(jī)會(huì)，不了解每位學(xué)生的具體情況，只能靠以往經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)一個(gè)靜止“學(xué)情”，預(yù)估大多數(shù)學(xué)生“基本情況”，然后根據(jù)教師對(duì)教材的解讀或其他形成的主觀假設(shè)，面向全體學(xué)生，“一廂情愿”地設(shè)計(jì)專業(yè)趨同、年級(jí)趨同、興趣趨同、方法趨同的教學(xué)方案，無(wú)暇顧及每位學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力以及自身素質(zhì)，無(wú)法實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)和因材施教，不利于學(xué)生全面健康成長(zhǎng)。

（二）脫離真實(shí)情境的確定性教學(xué)內(nèi)容，不利于問(wèn)題解決能力與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)

教學(xué)內(nèi)容的選取直接決定著學(xué)生對(duì)教學(xué)的投入和熱情。高質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容可以有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力和想象力，引領(lǐng)學(xué)生積極思考，有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知和問(wèn)題解決能力以及創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。傳統(tǒng)教學(xué)范式長(zhǎng)期以來(lái)將專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教材作為教學(xué)內(nèi)容的載體和依據(jù)，而教材的知識(shí)滯后于行業(yè)發(fā)展，更新不同步，與現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)、管理的聯(lián)系不夠緊密。這種確定性、滯后性的教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生拿到教材就“一覽無(wú)余”，限于書(shū)本的靜態(tài)作業(yè)使學(xué)生脫離生活實(shí)際和真實(shí)情境，不利于學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題能力的培養(yǎng)。再加上“照本宣科”教學(xué)，忽略了對(duì)學(xué)生興趣和愛(ài)好的關(guān)注以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的保護(hù)和指引，導(dǎo)致學(xué)生因缺乏對(duì)未來(lái)的想象和期待，減少了創(chuàng)造和探索的欲望。即使有了“互聯(lián)網(wǎng)+”和在線教育課程的繽紛呈現(xiàn)，也難以改變長(zhǎng)期形成的“平時(shí)不努力，期末靠突擊”的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣和短視行為，更無(wú)益于學(xué)生創(chuàng)新精神和問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)。

（三）忽略學(xué)生參與的講授式教學(xué)模式，不利于知識(shí)和能力的同步提高

課堂是人才培養(yǎng)的主要陣地，是學(xué)生成長(zhǎng)鍛煉、展現(xiàn)自我的主要舞臺(tái)。傳統(tǒng)“滿堂灌”“填鴨式”“講授式”的單一教學(xué)模式，雖能使“整班制”學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量知識(shí)，但往往因?yàn)榻處煹拈L(zhǎng)期“主講”而忽視學(xué)生的主體地位和切身體驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生以“聽(tīng)”知識(shí)代替思考，產(chǎn)生“假知”而導(dǎo)致知識(shí)與能力的脫節(jié)。即學(xué)生在“聽(tīng)”知識(shí)時(shí)都明白，但事后說(shuō)不清楚，遇到問(wèn)題又手足無(wú)措；同時(shí)又會(huì)對(duì)教師傳授知識(shí)產(chǎn)生長(zhǎng)期的期待和依賴，希望教師上課講得越細(xì)越好，期待教師期末劃重點(diǎn)越有針對(duì)性越好。這種依賴心理和功利學(xué)習(xí)模式嚴(yán)重削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性，即使有第二課堂、社會(huì)實(shí)踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練的融入，但因教學(xué)方法和模式的單一以及知識(shí)遷移應(yīng)用訓(xùn)練的長(zhǎng)期缺失，無(wú)法實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的融會(huì)貫通，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)和能力的同步提高。

（四）忽略個(gè)體和過(guò)程的結(jié)果性教學(xué)評(píng)價(jià)，不利于自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成

評(píng)價(jià)是教學(xué)的“指揮棒”，是學(xué)生學(xué)習(xí)的風(fēng)向標(biāo)。傳統(tǒng)教學(xué)范式整班制固定的教學(xué)程序和講授模式，基本上是“齊步走”的格局，很難讓教師關(guān)注到每個(gè)學(xué)生個(gè)性和感受，更無(wú)法指導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化自主學(xué)習(xí)計(jì)劃。側(cè)重事后考核的結(jié)果性教學(xué)評(píng)價(jià)較為封閉，時(shí)間固定且滯后，問(wèn)題反饋不及時(shí)，教師不能及時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)向，也就無(wú)法調(diào)整教學(xué)策略和進(jìn)度。缺乏前期學(xué)習(xí)診斷和中期過(guò)程管理，單一以考試為主的事后總結(jié)評(píng)價(jià)，不利于教師因材施教，難以養(yǎng)成學(xué)生自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，更難以形成師生之間的良性互動(dòng)和相互成就。

三、新時(shí)代高職本科教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的必然性

（一）高職本科的高質(zhì)量發(fā)展依賴于教學(xué)范式的理念轉(zhuǎn)變

新時(shí)代開(kāi)啟了職業(yè)教育類型發(fā)展的新征程和高質(zhì)量發(fā)展的新階段，同時(shí)把對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的要求推向新高度。如何實(shí)現(xiàn)提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能？做好類型發(fā)展的引領(lǐng)是當(dāng)前高職本科的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和歷史使命。作為高職本科高質(zhì)量發(fā)展的賦能器，教學(xué)范式改革已迫在眉睫，傳統(tǒng)教學(xué)范式已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展。新范式必須轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，教師不應(yīng)再將僵化的形式作用于學(xué)生，用預(yù)設(shè)性的目標(biāo)僵硬地限定、束縛學(xué)生的發(fā)展，而應(yīng)充分考慮學(xué)生興趣和愛(ài)好，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生自主地學(xué)習(xí)、生成和發(fā)展，打造更多的工匠型技術(shù)技能精英。

（二）高職本科的類型轉(zhuǎn)變依賴于教學(xué)范式的功能轉(zhuǎn)換

本科職教作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵一環(huán)，擔(dān)負(fù)著打破職教學(xué)生成長(zhǎng)“天花板”的歷史使命。伴隨高職本科的類型轉(zhuǎn)變，其教學(xué)范式的功能轉(zhuǎn)變也成為必然。新教學(xué)范式必須能契合新時(shí)代“人人成才”的職業(yè)教育理念，滿足高職本科轉(zhuǎn)型的高階性、創(chuàng)新性與生成性的目標(biāo)追求，既能更貼近企業(yè)和師生實(shí)際進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造和共建，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)，重新煥發(fā)課堂生命活力，又能幫助學(xué)生提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和問(wèn)題解決能力，為“技能強(qiáng)國(guó)”和“制造強(qiáng)國(guó)”戰(zhàn)略提供高層次技術(shù)技能人才的支撐。

（三）高職本科的內(nèi)涵發(fā)展依賴于生成性教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型構(gòu)建

我國(guó)職業(yè)教育正處于內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，全面推進(jìn)教學(xué)范式轉(zhuǎn)型、提升課堂教學(xué)質(zhì)量是高職本科內(nèi)涵發(fā)展的必由之路。生成性教學(xué)范式側(cè)重教學(xué)的藝術(shù)性和生成性，強(qiáng)調(diào)在一定目標(biāo)下教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)造性。生成性教學(xué)范式鼓勵(lì)教師適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生思考和深度學(xué)習(xí)。其雖存在較多的不確定，但其開(kāi)放性的結(jié)構(gòu)更利于提高學(xué)生課堂參與度和成就終身學(xué)習(xí)能力。

生成性教學(xué)范式與預(yù)設(shè)性教學(xué)范式有著本質(zhì)區(qū)別（如表1所示），其認(rèn)為教學(xué)具有不因時(shí)空變化而變化的“不確定性”要求，更加重視師生“浸入情境”下的知識(shí)創(chuàng)造，追求知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成。它克服了傳統(tǒng)預(yù)設(shè)性教學(xué)對(duì)知識(shí)的線性傳遞和灌輸，明確師生雙方同為知識(shí)的創(chuàng)造者和建設(shè)者，轉(zhuǎn)向師生合作探究的“學(xué)習(xí)范式”；更加注重知識(shí)實(shí)踐和應(yīng)用體驗(yàn)，更多地探索利于知識(shí)創(chuàng)造和知識(shí)加工的“高效課堂”[4]，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成效評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，注重學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力培養(yǎng)，是高質(zhì)量課堂改革的必然趨勢(shì)。

表1 預(yù)設(shè)性教學(xué)范式與生成性教學(xué)范式的內(nèi)涵比較

綜上，生成性教學(xué)范式滿足新時(shí)代“人人成才”的職業(yè)教育理念，有助于推進(jìn)高職本科的類型轉(zhuǎn)變和高質(zhì)量發(fā)展，是新時(shí)代教育改革的必然趨勢(shì)。如何有效構(gòu)建和順利實(shí)施生成性教學(xué)范式，實(shí)現(xiàn)高效預(yù)設(shè)和精彩生成的完美集合是后期研究的重點(diǎn)。