陳彬 劉建清

摘要： 以產(chǎn)出為導向構建課程體系的新方式以人才需求為驅動，根據(jù)預期產(chǎn)出的學習成果，逆向設計出與之相適應的課程體系，并根據(jù)學習成果的反饋以及人才需求的變化對課程體系進行持續(xù)改進。這種新方式符合“創(chuàng)新、協(xié)調、綠色、開放、共享”五大新發(fā)展理念的基本要求，解決了傳統(tǒng)方式存在的人才產(chǎn)出與人才需求不匹配，以及課程體系功能與結構不平衡等弊端。

關鍵詞：課程體系;新發(fā)展理念;以產(chǎn)出為導向

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1008-4657（2021）05-0036-06

0? ? ? ? ?引言

課程體系是達成人才培養(yǎng)目標的重要載體和關鍵抓手。中國大學的課程體系在建設和實踐當中先后受到前蘇聯(lián)、歐美等國家的影響，總體上呈現(xiàn)出“跟跑”特征[ 1 ]。構建課程體系的傳統(tǒng)方式是“以課程為導向”（Course-Based? Education，CBE），學校教師（專業(yè)領域教育專家）是構建課程體系的主體，專業(yè)知識和領域經(jīng)驗是構建課程體系的基本依據(jù)，課程體系的合理性依賴于教師對專業(yè)知識的把握程度，在學科領域積累的實際經(jīng)驗以及對學生學習情況的了解程度[ 2 ]。在這種情況下，以教師為中心實施課程教學是自然而然的事情。以課程為導向構建課程體系，優(yōu)勢在于教師對專業(yè)知識非常了解，并且熟悉教學規(guī)律;劣勢在于教師缺少“面向市場需求”的意識，不熟悉行業(yè)、市場的發(fā)展動態(tài)，從而導致構建的課程體系存在諸多問題。例如課程體系的構建過程按照學科邏輯展開，課程要素對培養(yǎng)目標的支撐不夠[ 3 ]，導致課程體系的合理性評價缺少確切的依據(jù);課程體系缺少頂層設計，不同課程之間協(xié)同程度低，導致課程教學各自為戰(zhàn)，沒有實現(xiàn)有機銜接;課程體系中的課程設置單一僵化，不能根據(jù)人才需求的變化及時、靈活地做出調整;課程體系在人才培養(yǎng)中的成果產(chǎn)出與市場實際的人才需求脫節(jié)，導致學用分離，無法適應學生畢業(yè)后職業(yè)或專業(yè)發(fā)展的需要。

“創(chuàng)新、協(xié)調、綠色、開放、共享”的新發(fā)展理念[ 4 ]是目標導向與問題導向的結合，是立足國內和全球視野的統(tǒng)籌，是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一[ 5 ]。新發(fā)展理念的提出為高校教育改革指明了方向，提供了思想源動力和根本準則[ 6 ]。為了克服傳統(tǒng)課程體系構建方式帶來的各種弊端，本文將新發(fā)展理念融入到課程體系改革實踐當中，擺脫傳統(tǒng)思維的羈絆，探索出一種符合新發(fā)展理念的課程體系構建方式。

1? ? ? ? ?以產(chǎn)出為導向的課程體系構建方式

2016年我國正式成為《華盛頓協(xié)議》成員國，標志著我國的工程教育已與國際接軌。工程教育認證的三大核心理念以學生為中心、以產(chǎn)出為導向和持續(xù)改進得到廣泛認可。其中，以產(chǎn)出為導向（Outcome-Based? Education，OBE）就是以畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標作為專業(yè)人才的培養(yǎng)導向[ 7 ]。畢業(yè)要求是對學生在畢業(yè)時應該具備的知識、能力或素質的具體描述;培養(yǎng)目標是對學生在畢業(yè)5年左右能夠達到的職業(yè)或專業(yè)成就的概括描述。達成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標是學生在經(jīng)歷一個完整的人才培養(yǎng)過程后應當產(chǎn)出的學習成果。

隨著公共問責制的興起和教學質量評估的深入開展，人們更加關注教育投入與成果產(chǎn)出的協(xié)調發(fā)展。在這樣的背景下，以產(chǎn)出為導向已經(jīng)發(fā)展成為我國和歐美各國教育改革的主流理念。為了從根本上解決課程體系傳統(tǒng)構建方式帶來的各種問題，需要轉變思路，采用以產(chǎn)出為導向的方式構建專業(yè)課程體系。人才需求是根本驅動力，根據(jù)人才需求分析制定出適合的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標，圍繞畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標把各種專業(yè)課程有機整合到一起，然后以學生為中心實施課程教學，并根據(jù)學習成果的反饋和人才需求的變化對課程體系進行持續(xù)改進。以產(chǎn)出為導向的課程體系構建思路如圖1所示。

以產(chǎn)出為導向的課程體系構建方式符合新發(fā)展理念的基本要求。

以產(chǎn)出為導向構建課程體系實際上是一種將逆向工程（Reverse Engineering）的系統(tǒng)開發(fā)方法應用到教育領域的創(chuàng)新思路。逆向工程是根據(jù)已有的結果，通過分析，反向推導出某一系統(tǒng)的處理流程、組織結構、功能特性及技術規(guī)格等設計要素，常用于硬件、軟件等系統(tǒng)的逆向設計。以產(chǎn)出為導向構建課程體系就是根據(jù)預期產(chǎn)出的學習成果，逆向設計出與之相適應的課程體系。這種逆向設計的方式符合新發(fā)展理念中的創(chuàng)新理念。

課程體系是由若干課程要素相互聯(lián)系、相互作用形成的一個有機整體。不同課程要素之間只有通過協(xié)調配合，才能實現(xiàn)特定功能，達成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標。以產(chǎn)出為導向的課程體系構建方式采用先整體后局部、先分析后綜合、從定性到定量的方式找出構成課程體系功能和結構的不同層次和各個要素。構建過程強調畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標與人才需求之間協(xié)調一致，以及畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標與課程要素之間協(xié)調一致，解決了課程體系傳統(tǒng)構建方式容易引起的產(chǎn)出與需求不匹配以及功能與結構不平衡的問題。這種系統(tǒng)論的觀點和方法[ 8 ]與新發(fā)展理念中的協(xié)調發(fā)展理念高度契合。

構建課程體系的出發(fā)點不再是專業(yè)知識和學科領域內涵，而是預期達成的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標。畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標為課程體系的合理性評價提供了確切的標準，課程要素的設置要能夠支持畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的達成。在課程體系實施過程中，要定期開展畢業(yè)要求達成情況的評價，根據(jù)評價結果對課程體系的要素和結構進行優(yōu)化。根據(jù)人才需求的變化，要定期開展培養(yǎng)目標的合理性評價，根據(jù)評價結果對培養(yǎng)目標進行修訂。這種合理性評價過程周期性地開展，形成了課程體系持續(xù)改進的閉環(huán)。這種持續(xù)改進的思想符合新發(fā)展理念中的綠色可持續(xù)發(fā)展理念。

以產(chǎn)出為導向的課程體系構建方式強調需求驅動和持續(xù)改進。根據(jù)人才需求來制定畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標;通過社會評價等手段對畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的達成效果進行評價和反饋;當人才需求發(fā)生變化時，畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標隨之進行變更。這種方式保障了課程體系能夠在持續(xù)改進中適應社會環(huán)境的變化。這種適應社會環(huán)境變化的思想符合新發(fā)展理念中的開放理念。

在分析人才需求時，學校教師或教育專家、行業(yè)專家和用人單位、學生和家長等各方面利益相關方都參與進來，綜合考慮了學科專業(yè)的內涵和發(fā)展、學校的辦學定位、國家的戰(zhàn)略需要、行業(yè)的發(fā)展需要、用人單位的崗位需求以及學生和家長對未來職業(yè)發(fā)展的期望等不同方面的利益和訴求。這種全方位獲取人才需求的方式符合新發(fā)展理念中的共享理念。

2? ?以產(chǎn)出為導向的課程體系構建路徑

以產(chǎn)出為導向構建課程體系，可以按照分析人才需求、分解畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標和設計課程體系的步驟完成課程體系的構建，并在課程體系實施過程中持續(xù)改進。

2.1? ?分析人才需求

畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標是課程體系外部功能性的體現(xiàn)。人才需求是課程體系的功能輸入，人才產(chǎn)出是課程體系的功能輸出。通過課程體系的培養(yǎng)，完成人才需求和人才產(chǎn)出之間的轉換，使專業(yè)人才達成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標。根據(jù)人才需求確定人才產(chǎn)出，可以為畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的科學制定提供現(xiàn)實依據(jù)，實現(xiàn)課程體系需求側和供給側的協(xié)調一致，避免人才培養(yǎng)上的“學用分離”。在人才需求發(fā)生變化時，畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標也要及時進行變更，進而持續(xù)改進課程體系，才能適應社會環(huán)境的發(fā)展，避免出現(xiàn)人才產(chǎn)出與人才需求脫節(jié)的現(xiàn)象。

專業(yè)人才的培養(yǎng)一定要服務于國家的戰(zhàn)略需要，適應行業(yè)的發(fā)展需要，符合用人單位的崗位需求，滿足學生和家長對未來職業(yè)或專業(yè)發(fā)展的期望。對人才需求的把握，明確學科專業(yè)的內涵和發(fā)展是基礎，立足于學校自身的辦學定位是約束。在這樣的前提下，對人才需求展開全方位的廣泛調研是全面獲取人才需求的根本保證。在人才需求調研過程中，涉及到學校教師或教育專家、行業(yè)專家和用人單位、學生和家長多方面利益相關方的利益和訴求，必須讓這些利益相關方都參與到人才需求分析當中，對其利益和訴求加以綜合考量。

在具體方法上，可以將問卷調查、用戶訪談、文獻檢索等系統(tǒng)需求調研方法應用到人才需求分析當中，面向在校學生、往屆畢業(yè)生、教師、行業(yè)專家、用人單位、家長等利益相關方開展學習動機、關注的能力和素養(yǎng)、欠缺的能力和素養(yǎng)、工作崗位的性質和要求、專業(yè)人才的需求量等問題的調研。最后，通過分類、歸納、商榷等手段或者依托數(shù)據(jù)分析工具分析出一致、合理的人才需求。分析結果既包括宏觀、概括的人才需求（例如在我國計算機專業(yè)領域，軟件人才結構性矛盾日益突出，硬件人才需要解決高端芯片的“卡脖子”問題和掌握擁有自主知識產(chǎn)權的關鍵技術），也包括中觀、詳細的人才需求（例如相對于專業(yè)知識，不少用人單位對計算機專業(yè)畢業(yè)生的求職考量更偏重于動手能力、溝通和表達能力以及團隊協(xié)作精神三個方面），還包括微觀、量化的人才需求（例如許多用人單位提供的崗位要求能夠使用C++編程語言進行程序設計）。多層次的人才需求體系為制定不同層次的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標提供了依據(jù)。

2.2? ?分解畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標

在符合學校的辦學定位以及學科專業(yè)的內涵和發(fā)展的前提下，具體專業(yè)的培養(yǎng)目標是對宏觀、概括的人才需求加以綜合、提煉、歸類而形成的。例如，某高校計算機科學與技術專業(yè)的培養(yǎng)目標是面向信息產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，培養(yǎng)能夠從事計算機系統(tǒng)開發(fā)的工程技術人才。該培養(yǎng)目標具體又可以分解為四個方面：培養(yǎng)目標1：具有系統(tǒng)的計算機學科理論知識，具備全面的計算機工程技能，具備從事相關研究和開發(fā)的職業(yè)素養(yǎng);培養(yǎng)目標2：具有良好的工程實踐和創(chuàng)新能力，能夠勝任計算機軟硬件系統(tǒng)的分析、設計、開發(fā)和測試，能夠解決相關領域的復雜工程問題;培養(yǎng)目標3：具備健康的道德價值取向和良好的科學人文素養(yǎng)，擁有團隊協(xié)作精神，具備良好的溝通、交流能力，既能高質量完成個人任務，又能參與團隊組織、協(xié)調和工程項目管理;培養(yǎng)目標4：具有自主學習能力和創(chuàng)新精神，能夠跟蹤該領域的前沿技術，具有終身學習的意識和較強的社會責任感，具備可持續(xù)發(fā)展能力。

即使是分解后的培養(yǎng)目標，仍然是高度概括和宏觀定性的，無法據(jù)此直接構建出適應的課程體系。需要將概括、定性的培養(yǎng)目標映射為具體、定量的畢業(yè)要求，才能分配給合適的課程體系加以達成。工程教育認證提供了畢業(yè)要求的基本框架，包括工程知識、問題分析、設計/開發(fā)解決方案、研究、使用現(xiàn)代工具、工程與社會、環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展、職業(yè)規(guī)范、個人和團隊、溝通、項目管理、終身學習等。合理的課程體系所達成的畢業(yè)要求要能完全覆蓋12個方面。

這12個方面的畢業(yè)要求對培養(yǎng)目標的達成起到支撐作用。畢業(yè)要求對培養(yǎng)目標的支撐關系可以用矩陣形式進行表達，如表1所示。任何一項畢業(yè)要求至少支撐一項培養(yǎng)目標的達成。任何一項培養(yǎng)目標至少被一項畢業(yè)要求所支撐。通過支撐關系矩陣可以檢查出培養(yǎng)目標設計上可能存在的缺失或錯誤等問題。

另外，畢業(yè)要求在描述上具有層次性特征。這12個方面的畢業(yè)要求是高層次、粗粒度的，是面向整個課程體系的，對所有工程類專業(yè)是通用的，不能作為篩選專業(yè)課程要素和設置課程性質的直接依據(jù)。在制定具體專業(yè)的畢業(yè)要求時，需要在該框架引導下，結合中觀、詳細的人才需求分析結果，從中提煉、歸類出符合專業(yè)特點的細粒度畢業(yè)要求。

例如計算機專業(yè)的“工程知識”畢業(yè)要求，可以被細化為三個更為具體的指標點：能夠將自然科學、計算機科學的語言用于復雜工程問題的表述;能夠綜合運用計算機科學理論和技術手段針對復雜工程問題建立模型和求解;獲得工程實踐的基本訓練，能夠獨立開發(fā)系統(tǒng)。

最后，這些畢業(yè)要求還要結合微觀、量化的人才需求分析結果，進一步細化為低層次的具體課程要素所要達成的知識、能力、素質等方面的畢業(yè)要求。例如“獨立開發(fā)系統(tǒng)”的能力，最終分解為面向對象建模、程序設計、數(shù)據(jù)庫等課程所培養(yǎng)的系統(tǒng)分析和設計、系統(tǒng)開發(fā)、數(shù)據(jù)庫的設計和應用等能力。類似的低層次畢業(yè)要求一般以課程目標的形式呈現(xiàn)。

低層次、細粒度的畢業(yè)要求來自于高層次、粗粒度的畢業(yè)要求的分解。這種分解關系包括兩種：與分解、或分解[ 9 ]。對于具有分解關系的兩層畢業(yè)要求，與分解表示只有低層的各個畢業(yè)要求都達成，高層的畢業(yè)要求才得以達成;或分解表示只要有一個低層的畢業(yè)要求能夠達成，高層的畢業(yè)要求就得以達成。

需要注意的是，雖然低層畢業(yè)要求是對高層畢業(yè)要求的分解，但是高層畢業(yè)要求不是低層畢業(yè)要求的簡單疊加，這和課程體系作為一種系統(tǒng)在功能上可能呈現(xiàn)出“涌現(xiàn)”特征有關。

系統(tǒng)的高層功能涵蓋了低層功能，但又不是低層功能的簡單疊加，可能包含了新的特質，從而呈現(xiàn)出1+1>2的功能涌現(xiàn)性。例如“獨立開發(fā)系統(tǒng)”的能力不是學習完某一門或某幾門計算機專業(yè)課程后就直接具備的能力，而是在系統(tǒng)地學習了這些專業(yè)課程，具備了相應的能力后，又通過相關實踐課程的系統(tǒng)訓練才能涌現(xiàn)出來的能力。

因此，對畢業(yè)要求的分解不是簡單機械的，分解的方式也沒有統(tǒng)一的標準，需要結合具體問題具體分析。典型的分解方式可依據(jù)階段或依據(jù)角色。依據(jù)階段主要考慮任務的完成可以分為哪幾個階段，根據(jù)不同階段對任務進行分解。高層畢業(yè)要求，例如“工程知識”的分解，一般采用這種方式。

依據(jù)角色主要考慮任務可以由哪幾個角色來執(zhí)行，根據(jù)每個角色可以單獨承擔的部分進行分解。最后分解為課程要素承擔的畢業(yè)要求，例如“獨立開發(fā)系統(tǒng)”能力的分解就采用這種方式。大多數(shù)情況下，分解關系都是與分解。但有時也會使用或分解來表達可替換的畢業(yè)要求。例如程序設計課程所培養(yǎng)的“系統(tǒng)開發(fā)”能力，既可以是C++程序設計課程培養(yǎng)的系統(tǒng)開發(fā)能力，也可以是Java程序設計課程培養(yǎng)的系統(tǒng)開發(fā)能力。這兩種能力只要有一個能夠達成，系統(tǒng)開發(fā)能力就能夠得以達成。因此“系統(tǒng)開發(fā)”能力的分解就是一種或分解。

在完成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的分解后，低層畢業(yè)要求或細分培養(yǎng)目標的達成就對高層畢業(yè)要求或整體培養(yǎng)目標的達成形成了支撐關系。支撐關系的強弱可以采用支撐度的形式進行逐層量化，從而完成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標從定性到定量的分析。

首先對細分培養(yǎng)目標和整體培養(yǎng)目標之間的支撐度進行設置;然后對高層畢業(yè)要求和某個細分培養(yǎng)目標之間的支撐度進行設置;最后在不同層次上，對低層畢業(yè)要求和某個高層畢業(yè)要求之間的支撐度進行設置。設置支撐度的依據(jù)是低層畢業(yè)要求或細分培養(yǎng)目標對于達成高層畢業(yè)要求或整體培養(yǎng)目標的貢獻程度，可以采用專家打分法，一般以百分比的權重形式出現(xiàn)。

在設置支撐度的同時，可以反思培養(yǎng)目標或畢業(yè)要求分解的完備性，進一步修正畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標分解模型。有了分解模型上設置的支撐度，就可以幫助設置課程要素的相關性質，還可以幫助完成課程體系的合理性評價。

2.3? ?設計課程體系

在畢業(yè)要求的分解過程中，某個中間層次的畢業(yè)要求可以分解為若干具體課程要素所要達成的畢業(yè)要求。不同中間層次的畢業(yè)要求的分解可能會涉及到同一門課程要素。當畢業(yè)要求分解完成后，就可以析出所有涉及到的課程要素，形成課程體系的全部課程集合;并可以對某一門課程要素涉及到的所有知識、能力、素質要求進行歸納總結，形成該門課程要素所要達成的畢業(yè)要求集合。此時，就可以著手對課程體系的組織結構進行設計，對課程要素的性質進行設置。

2.3.1? ?設計課程體系的組織結構

課程體系在結構上呈現(xiàn)出層次性特征。結構上的層次性特征是指構成系統(tǒng)的諸多要素在組織結構上存在等級差異。一個系統(tǒng)可能會涵蓋比自身層次低一級的子系統(tǒng)，而子系統(tǒng)又由比其層次更低的子系統(tǒng)或要素構成，從而形成系統(tǒng)—子系統(tǒng)—要素的層次劃分。層次劃分為認識和把握復雜事物提供了緩沖，是解決復雜問題的有效方式。模塊化正是課程體系結構上層次性特征的體現(xiàn)。模塊化是按照一定的分類方法，將課程體系劃分為若干功能相對集中、結構相對獨立的部分，每個部分稱為一個課程模塊。每個模塊又由功能相近但側重點不同的若干課程構成。課程體系、課程模塊、課程要素形成了課程體系的層次結構。

課程模塊的劃分是站在整體和全局的角度對課程體系的組織結構進行總體設計，一般依賴于學校教師或教育專家對專業(yè)學科內涵和人才成長周期規(guī)律的理解和多年實踐經(jīng)驗的把握，因此會保持相對穩(wěn)定性。典型的課程模塊劃分方式是把課程體系劃分為通識課程和專業(yè)課程。通識課程一般包括人文社科、自然科學等基礎課程。而專業(yè)課程又劃分為專業(yè)基礎課程、專業(yè)課程和專業(yè)實踐課程。在完成課程模塊的劃分后，就可以根據(jù)課程要素所要達成的畢業(yè)要求對各門課程要素知識、能力或素質之間的內在聯(lián)系進行梳理，將各門課程要素分類納入到不同課程模塊當中，形成課程體系的組織結構。在課程要素納入到預先設計好的課程模塊時，也可以啟發(fā)性地反思畢業(yè)要求分解過程的完備性或者課程模塊劃分的合理性。

2.3.2? ?設置課程要素的性質

課程要素的性質可以反映出不同專業(yè)、不同類型課程體系的特色和偏重，同時也能減少學生在選課過程中的盲目性。在以往的實踐中，對課程性質進行設置，更多依賴于學校教師或教育專家對專業(yè)領域知識的把握程度、經(jīng)驗以及對學生學習情況的了解程度。而以產(chǎn)出為導向的理念則強調圍繞畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標來設置課程要素的相關性質。下面列舉幾種典型課程性質的設置方法。

學時、學分是各門課程要素在課程體系中重要程度的一種反映，需要提供一種合理的量化指標作為設置依據(jù)。根據(jù)畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標分解模型上設置的支撐度，就可以方便地設置各門課程的學時、學分配比。假設整體培養(yǎng)目標的達成度要求是100分，以各個細分培養(yǎng)目標和整體培養(yǎng)目標之間的支撐度為權重比例，將100分分配給各個細分培養(yǎng)目標。依次類推，將各個細分培養(yǎng)目標得到的達成度分數(shù)進一步按比例分配給各層畢業(yè)要求，直到低層畢業(yè)要求也都分配完成。然后對每一門課程要素對應的畢業(yè)要求集合的達成度分數(shù)進行加和，就可以得到各門課程的學時、學分配比。

必修或選修性質體現(xiàn)了不同課程在課程體系中的地位和作用。合理的課程體系既能維持其組織結構的相對穩(wěn)定性，又能通過課程要素的靈活調整呈現(xiàn)出適應性特征。合理的課程體系要充分考慮每一個學生的個體差異，給所有學生充分的機會來達成學習成果，適應學生個性化學習的訴求。目前大多數(shù)課程體系都遵循了這一原則。每門課程都設置了必修或選修的性質。一定數(shù)量選修課程的設計就體現(xiàn)了課程體系的適應性。在畢業(yè)要求的分解過程中，如果最終以或分解的形式分解為具體課程要素所要達成的畢業(yè)要求，則可以考慮將其中一門課程要素作為必修課，其它就可以考慮作為選修課。最后還要結合不同課程要素在畢業(yè)要求上的相互關系和重疊情況進行全面評估，以此為基礎，對課程的必修或選修性質做出規(guī)定。

課程的開設順序對課程體系的實施過程起到約束作用。課程體系本質上是由若干課程要素相互聯(lián)系形成的一個有機整體。這種聯(lián)系造成不同課程要素在開設時間上存在一定的先后順序，一些課程必須在學完另一些課程后才能開始。不同課程模塊之間也存在著橫向的聯(lián)系，這種聯(lián)系是不同模塊的課程要素之間聯(lián)系的宏觀表現(xiàn)。不同課程模塊在實施過程中也呈現(xiàn)出階段性特征。例如，通識課程一般先于專業(yè)課程開設，實踐課程一般后于理論課程開設。在設計課程要素的開設順序時，首先設置各個課程模塊的大致開設順序，為設置具體課程的開設順序提供框架。然后對各類課程的開設順序進行設置。基本方法是根據(jù)各個課程要素的畢業(yè)要求，理清不同課程的知識體系以及所培養(yǎng)的能力和素質之間的邏輯關聯(lián)，梳理出每門課程的先行課程，在此基礎上，設計出各門課程在整個課程體系中的開設順序。

2.4? ?持續(xù)改進

構建完成后的課程體系，會在一個實施階段內保持相對穩(wěn)定，使人才需求與人才產(chǎn)出之間達到相對的平衡狀態(tài)。但課程體系并不是一成不變的，當人才需求發(fā)生變化時或者人才需求與人才產(chǎn)出之間出現(xiàn)矛盾時，課程體系的組織結構要隨之加以調整，畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標要隨之進行變更。通過持續(xù)改進，使人才需求與人才產(chǎn)出之間達到新的動態(tài)平衡。課程體系的演化過程是持續(xù)性與間斷性的辯證統(tǒng)一。持續(xù)性使課程體系在某一階段保持相對穩(wěn)定，間斷性使課程體系向下一階段發(fā)展。

構成課程體系的不同課程要素之間相互作用，共同為達成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標服務。畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的達成度要在課程體系實施過程中定期開展評價，根據(jù)評價結果對課程體系進行優(yōu)化。通過課程考核、學科評估和社會評價等手段，建立起完備的評價機制，完成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標達成度的周期性評價。根據(jù)評價結果對課程體系的結構和要素進行調整，對課程要素進行適當增減或替換，增加對達成畢業(yè)要求支撐度高的課程內容，減少對達成畢業(yè)要求支撐度低的課程內容。課程體系在持續(xù)改進中達成預期的教育產(chǎn)出。

當人才需求發(fā)生變化時或者人才需求與人才產(chǎn)出之間出現(xiàn)矛盾時，畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標要隨之進行變更，使其能夠適應國家的戰(zhàn)略新發(fā)展、行業(yè)和用人單位的人才新要求以及專業(yè)領域的技術新進步。畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的合理性評價要定期開展，根據(jù)評價結果對畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標進行修訂。課程要素也要隨著畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的變更進行調整，淘汰不適應新發(fā)展、新要求以及新進步的課程，并將新理論、新技術、新方法及新成果及時充實到課程內容當中。通過持續(xù)改進，課程體系向適應人才需求變化的良性方向演化。

3? ?總結

新發(fā)展理念為課程體系的構建開辟了新思路與新視角。以產(chǎn)出為導向構建課程體系符合新發(fā)展理念的基本要求。這種方式以人才需求為驅動，結合人才需求的分析結果，制定出不同層次的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標，進而析出能夠支撐畢業(yè)要求達成的課程要素，然后將課程要素分類納入到合適的課程模塊當中，設置課程要素的相關性質，最終形成課程體系的有機整體。課程體系在持續(xù)改進中得以完善和發(fā)展。這種以產(chǎn)出為導向的課程體系構建方式從根本上克服了以往課程體系建設中存在的各種弊端。

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