周 文 黃致新

(華中師范大學物理科學與技術學院，湖北 武漢 430079)

1 兩岸課標修訂背景

近年來,中國大陸與臺灣的教育改革和國際接軌,將“核心素養(yǎng)”作為教學和課程發(fā)展主軸,結合教育改革中遇到的問題,開始新一輪的課程標準修訂.大陸于2017年底頒布《普通高中物理課程標準(2017年版)》;[1]臺灣于2019年(民國108年)正式實行《十二年國民基本教育課程綱要》,[2]臺灣地區(qū)稱“108課綱”.臺灣地區(qū)自然科學領域的“108課綱”遵循“十二年一貫”原則,指導自然科學領域的相關課程(包括小初自然與科技生活與中學的物理、化學、生物、地球科學).

兩岸同文同宗,教育都存在“應試教育”的問題,學生的科學能力相當,[3]都“擅長理論,缺乏實踐能力”,[4，5]有很好的可比性.比較兩岸高中物理課程標準,了解兩岸課標的異同與優(yōu)缺點,可為兩岸未來的教育改革以及物理教育交流提供參考.

2 兩岸課程標準框架整體相似,各有特色

兩岸課標的整體框架相似,都包含基本理念、課程目標、核心素養(yǎng)、課程結構、課程內(nèi)容、實施建議以及附錄7個要素.兩岸也各有一些特色要素,前言、課程性質、設計依據(jù)與學業(yè)質量4個要素為大陸課標特有,議題要素是臺灣課綱所特有.大陸將“實施建議”與“學業(yè)質量”放入課程標準,內(nèi)容系統(tǒng)而完整;臺灣在課綱中僅列舉要點,“實施建議”主要在單獨頒布的《自然科學領域課程手冊》中闡述,“學業(yè)質量”水平測驗要求則在《考試說明》中詳述.

3 共有要素比較

3.1 基本理念內(nèi)容相似,面向對象有差異

兩岸課程理念大體相同,強調(diào)普通高中物理教育應當以學生為主體,注重素養(yǎng)與能力統(tǒng)整,強調(diào)學生多元發(fā)展,注重與國際接軌,做好和大學教育的銜接.

兩岸基本理念也有一些差異,大陸強調(diào)過程評價與結果評價并重,基本理念是針對高中物理單一學科;臺灣則注重探究與實作,強調(diào)學科橫向統(tǒng)整與縱向銜接,基本理念指導自然科學領域的多學段多學科.

3.2 課程目標大體相似,強調(diào)素養(yǎng)培養(yǎng)

課程目標對課程總目標以及學生需要的綜合素養(yǎng)提出了要求.

在科學知識學習方面,兩岸均注重科學本質,強調(diào)科學探究與交流合作,要求學生能運用科學證據(jù)解決問題并對其評估、反思.在生活運用與社會參與方面,兩岸一致強調(diào)實事求是的精神,重視運用科學知識來解決生活實際問題.在環(huán)保意識方面,兩岸都注重 “可持續(xù)發(fā)展”精神的培養(yǎng).

臺灣課程目標將“科學探究的熱忱與潛能”放在第一位,體現(xiàn)了自然科學領域注重探究實作趣味性的課程精神,[6]也是培養(yǎng)“終身學習者”的理念的體現(xiàn).大陸課程目標則更多強調(diào)高中物理學科的學習要求、目標,學科性更強.

3.3 核心素養(yǎng)框架相似,落實方式有差異

核心素養(yǎng)作為兩岸最新課程改革的主軸,是本次課標修訂的亮點.兩岸參考世界發(fā)達國家地區(qū)的核心素養(yǎng)體系,對“核心素養(yǎng)”提出了各自的框架和理念.臺灣學者劉湘瑤(2018)與張俊彥(2018)指出,臺灣自然科學領域核心素養(yǎng)框架受美國NGSS影響最大.[7]

由表1可知，從定義與框架來看,兩岸核心素養(yǎng)具有高度相似性,但兩岸在核心素養(yǎng)的落實方式上有著顯著差異.大陸將高中物理學科培養(yǎng)的正確價值觀、必備品格與關鍵能力凝練為“學科核心素養(yǎng)”,包括“物理觀念”,“科學思維”,“科學探究”與“科學態(tài)度與責任”4個方面.而臺灣則是自然科學領域的核心素養(yǎng),與整體核心素養(yǎng)的“3個面向,9個項目”相對應,具體表現(xiàn)為在自然科學領域的“學習表現(xiàn)”.

表1 兩岸核心素養(yǎng)對比

續(xù)表

“學習表現(xiàn)”面向自然科學領域所有課程,分為“探究能力—思考智能”、“探究能力—問題解決”以及“科學的態(tài)度和本質”3個維度,每個維度又設3～4個子項,具體要點如圖1.

臺灣課綱修訂物理小組負責人張仁壽老師認為,學習表現(xiàn)與大陸高中物理學科核心素養(yǎng)存在著對應關系.“思考智能”對應大陸的“物理觀念”和“科學思維”,“問題解決”對應大陸的“科學探究”,“科學態(tài)度與本質”對應大陸“科學態(tài)度與責任”.兩岸均提倡“STSE”教育,可見兩岸對于高中物理核心素養(yǎng)認識基本相同.[8]

圖1 臺灣自然科學領域學習表現(xiàn)要點

3.4 課程結構呈螺旋上升,學分設置有差異

兩岸在課程結構的設計上都呈現(xiàn)螺旋上升式,注重體現(xiàn)學科的基礎性、系統(tǒng)性與選擇性,大陸設置了必修課程、選擇性必修課程與選修課程,臺灣設置必修課程與加深加廣選修課程.課程與學分設置見表2.

兩岸均注重學生的共同基礎以及作為現(xiàn)代公民必要的物理素養(yǎng),要求全體高中生學習物理必修課程.學生修完必修課程就可參加學業(yè)水平合格性考試(臺灣稱“會考”).若“選考”物理,大陸學生還需學習選擇性必修課程,共6學分,臺灣學生需學習加深加廣選修課程,共10學分,修完這10學分就可以參加學業(yè)水平等級考試(大陸稱“高考”,臺灣稱“指考”).

表2 兩岸課程與學分設置情況表

兩岸對于參加學業(yè)水平等級考試要求的總學分相同,共12學分.但大陸必修比臺灣必修多4學分要求,對不選考物理的學生來講,其要求更高,難度也更大.而臺灣以編排“文科生”更容易接受與吸收的教材為目標,希望全體學生接受到“物理發(fā)展的精神與傳承”.[9]相比之下,臺灣課程設置在銜接過渡上更好,也體現(xiàn)了“十二年一貫”制度在過渡銜接上的優(yōu)越性.大陸為學生多元發(fā)展提供更多空間,額外設置3門選修課程,共6學分,供學生自主選擇學習,有利于學生個性差異化發(fā)展,也體現(xiàn)了大陸對于科教的重視,將STSE教育融入課本.[10]

3.5 課程內(nèi)容總體相同,各有側重

3.5.1 課程內(nèi)容對比

以大陸高中物理課標要求內(nèi)容為基礎,逐條梳理臺灣課綱中的高中物理課程對應內(nèi)容,將對應程度分為基本對應(超過1/2的知識點有對應內(nèi)容)、少部分對應(對應知識點少于1/2大于0)與無對應.各課程內(nèi)容對應關系如表3.

表3 臺灣課程內(nèi)容與大陸課程內(nèi)容對應關系表

必修與選擇性必修為選考物理的學生所必學的課程,其內(nèi)容兩岸基本有對應,說明兩岸對要選考物理的學生要求掌握的知識基本相同.

但兩岸對必修與選擇性必修課程內(nèi)容的安排有很大差異,主要體現(xiàn)為兩點.(1) 大陸必修內(nèi)容更廣,部分知識在臺灣的必修課程中未有涉及,在加深加廣選修中才講.(2) 大陸必修課程難度更大,難度與臺灣加深加廣選修相當.以勻變速直線運動的知識點為例,大陸必修要求學生能運用圖像與公式進行描述,體會極限思想在物理中的應用;而臺灣必修中無此內(nèi)容,在加深加廣選修內(nèi)容中才有掌握“位移、速度、加速度及時間數(shù)學關系”的要求.

大陸高中物理選擇性必修課程與臺灣加深加廣選修課程內(nèi)容基本都有所對應,但在不同方面進行了拓展與深入.大陸在電磁與電器元件與應用上拓展更多,如自感與渦流、傳感器、電容及其應用等;臺灣在微觀粒子與量子現(xiàn)象拓展較多,如密立根油滴實驗,角動量量子化等.再者,臺灣高中物理與大學課程內(nèi)容銜接較大陸更緊密,其高中內(nèi)容就涉及轉動,畢奧-薩伐爾定律等.

從上述討論可以發(fā)現(xiàn),臺灣強調(diào)學科橫向統(tǒng)整與縱向連貫,大陸則注重知識的學科性與系統(tǒng)性.

3.5.2 物理實驗比較

實驗是物理的基礎,動手實驗能培養(yǎng)學生的探究能力、實作能力以及合作意識.兩岸的課程理念與核心素養(yǎng)都強調(diào)實作探究能力,但在培養(yǎng)學生探究能力的考量上有差異.

大陸高中物理學生必做實驗共21個,其中必修要求實驗12個,選擇性必修要求實驗9個.大陸必修課程設置學生必做實驗,且數(shù)目較多,增大了必修的難度,同時也為學生實作探究能力鍛煉提供更多機會,體現(xiàn)了本次改革注重實驗探究的思想.

臺灣由于“減量學習”的緣故,課程學分課時減少,“108課綱”在“99課綱基礎物理”基礎上,刪去示范性實驗1個,必做實驗5個,[11]缺失的實操機會通過“探究與實作課程”來彌補.最后保留高中物理學生必做實驗11個,均在加深加廣選修課程中,必修只有4個(教師)示范實驗.臺灣必修課程只安排示范實驗,難度較小,和面向“文科”學生的課程設置相符合,有助于培養(yǎng)學生興趣.

3.6 實施建議與附錄

兩岸教學與評價都強調(diào)以“核心素養(yǎng)”為基礎,秉承“多元”、“真實”、“有效”的評價原則,采用多種評價方式對學生進行評價,促進“核心素養(yǎng)”的達成.兩岸教材編選都強調(diào)以課程標準作為依據(jù),關注科學探究,注重人文關懷,圍繞落實“核心素養(yǎng)”選擇教材內(nèi)容.大陸側重課程的基礎性、選擇性與時代性,注重教材的物理形態(tài),關注學生學業(yè)水平質量的要求.臺灣則關注性別與族群平等,以及教材內(nèi)容趣味性.

4 特色要素介紹

4.1 前言

前言為大陸課標所特有的要素,是對整體修訂工作的簡要說明.前言部分融入了黨的教育方針與指導思想.這一點與臺灣課綱有很大差異.

4.2 設計依據(jù)

設計依據(jù)是大陸特色要素,分為5個方面對課程結構設計進行說明.

(1) 依據(jù)物理學科核心素養(yǎng)對高中物理課程進行分層設計,體現(xiàn)物理課程的育人價值.(2) 設計以高中課程方案為依據(jù),按照規(guī)定合理開設相應課程.(3) 課程設計循序漸進,必修與選擇性必修課程之間有銜接過渡,符合學生的認知規(guī)律以及物理學科學習的特色.(4) 課程設計注重基礎性與選擇性,滿足學生多元發(fā)展的需求.(5) 注意課程設計的時代性與操作性.例如,羅俊團隊于2018年測出引力常量G的最新數(shù)值,次年就有教育工作者建議將其加入中學物理教材,教育部將該建議轉達給教材編寫單位.[12]

4.3 學業(yè)質量與水平考試

學業(yè)質量與水平考試是大陸課標的特色要素,也是此次大陸課標修訂的一個重要內(nèi)容.為將教、學、考三者銜接在一起,[13]課程修訂組研制出了學業(yè)質量水平,將其作為三者的重要參考依據(jù).

大陸將學業(yè)成就表現(xiàn)分為物理學科核心素養(yǎng)的4個評價維度,將學業(yè)成就水平分為5個層次,要求逐級遞進.學業(yè)水平確定了不同層次要求,有助于教師對教學內(nèi)容進行合理安排,以促進學生物理學科核心素養(yǎng)達成.

4.4 附錄(議題)

臺灣課綱有“議題適切融于領域課程綱要”附錄,也頒布了《議題融入說明手冊》對議題課程進行指導.臺灣課綱附錄給出了19個議題主題,如表4.

表4 臺灣課綱的19個議題主題

附錄對不同教育階段的議題實質內(nèi)涵以及學習重點進行了說明,內(nèi)容廣度與難度隨著教育階段升高而增加.為避免占用基礎學科課時,議題避開了基礎學科,是實現(xiàn)臺灣“跨學科領域”目標與落實核心素養(yǎng)的重要方式.

臺灣將“議題”定義為“基于社會發(fā)展需要、普遍受到關注,且期待學生應有所理解與行動的一些課題”.議題具有時代性、脈絡性、跨域性、討論性以及變動性.對于議題,學生持有多元的觀點,通過討論分析觀點背后的價值立場,教師通過議題引導學生探討不同的可能性,有助于學生厘清對議題的認識和態(tài)度,促進學生核心素養(yǎng)全面發(fā)展.

5 總結與啟示

兩岸同文同宗,在教育改革過程中都存在著重理論輕實操的問題,高中都開始實行“選科”制度,有較高的相似性,積累的經(jīng)驗與優(yōu)點可以相互借鑒學習.通過分析比較可以發(fā)現(xiàn),兩岸課標有3大共同點與3點差異.

兩岸課程標準修訂背景相同,課程標準的框架幾乎相同,在基本理念、課程目標、課程結構以及課程內(nèi)容上大體相似.差異在于課程內(nèi)容編排、核心素養(yǎng)落實方式不同,以及課標修訂方向有差異.

根據(jù)兩岸高中物理課程標準的異同,得到啟示如下.(1) 選考制度雖然增加了學生的選擇性,但對不選考物理的學生來講,大陸必修部分內(nèi)容多而難.可以適當借鑒臺灣方案,減少必修學分,降低必修難度,采用“傳承、演化過程”為主的脈絡式編排內(nèi)容,有助于培養(yǎng)學生學習興趣.

(2) 大陸一直存在的各學段銜接不足的問題,其根本在于負責各學段課標修訂的教師間缺少交流.這點可借鑒臺灣經(jīng)驗,修訂課程標準時,加強負責各個學段的教師間的交流,刪減贅余重復內(nèi)容,增強過渡銜接.

(3) 臺灣課綱的基本理念、課程目標以及核心素養(yǎng)都是面向自然科學領域的所有學科,物理的學科性被弱化.可適當增強物理的學科性,總結物理學科的核心素養(yǎng).

兩岸同根同源,近年來兩岸的中學物理教育交流也日漸頻繁,希望本文能對兩岸未來的教育改革有所裨益.