李欣睿，趙永明

（淮北師范大學 文學院，安徽 淮北 235000）

“部編本”初中語文教材的創(chuàng)新之處在于構(gòu)建了從教讀到自讀再到課外閱讀“三位一體”的閱讀教學體系，而名著導讀作為閱讀教學的組成部分之一，旨在讓課堂的閱讀教學有目的、有計劃地向課外閱讀延伸拓展，幫助學生將課堂教學成果轉(zhuǎn)化融入到日常的名著閱讀中，它也因此成為引導學生從自讀走向課外閱讀的重要一步。雖然初中語文的“部編本”教材發(fā)行使用還不足五年，但是關(guān)于“部編本”教材的研究成果已有不少。在名著導讀的研究上，策略研究占據(jù)了已有研究的“半壁江山”，同時也有小部分學者對名著導讀的編寫變化和教學現(xiàn)狀進行研究，不過卻少有學者對名著導讀的組成版塊進行細致的研究，各年級的“讀書方法指導”版塊正是其中被忽視的一環(huán)，以七年級為例，該版塊以直觀的方式將讀書方法呈現(xiàn)出來，對學生讀書方法的學習與運用進行系統(tǒng)地指導，因而具有學習與研究的價值。

一、編寫特點

“部編本”七年級語文教材的名著導讀共有四個專題，上下冊各有兩個專題，每個專題都由名著簡介、讀書方法指導、專題探究、精彩選篇和自主閱讀推薦五個版塊構(gòu)成?！白x書方法指導”作為其中的版塊，也隨專題安排了四篇。值得注意的是，這四個名著導讀的專題名稱也很有規(guī)律性，都是經(jīng)典作品加閱讀方法的模式，其中，閱讀方法就是“讀書方法指導”版塊的核心內(nèi)容。教材編寫者將讀書方法的核心內(nèi)容寫入專題名稱中，力圖做到一書一法，一課一得，也從側(cè)面反映了他們對讀書方法教學的重視。為了便于研究，筆者以圖表的形式對其進行梳理，將名著導讀的專題名稱與“讀書方法指導”版塊以更加直觀地方式呈現(xiàn)出來（見表1）。

表1 七年級名著導讀“讀書方法指導”分析表

綜合“部編本”七年級名著導讀的“讀書方法指導”的內(nèi)容來看，該版塊具有以下幾個特點：

首先，一書一法，具體明確?！安烤幈尽闭Z文教材的總主編溫儒敏先生在談及初中“名著導讀”的編寫時提出：初中則加強了“名著選讀”，改變以往那種“賞析體”寫法，注重“一書一法”，每次“名著選讀”課，都引導學生重點學習某一種讀書的方法。[1]與人教版的“賞析體”相比，“部編本”七年級的名著導讀中的確增加了“讀書方法指導”板塊，它在每個專題中都設(shè)置了一到兩個閱讀方法，數(shù)量不多，篇幅也不長，但是內(nèi)容凝練且充實，做到了“一書一法”。比如七年級上冊《西游記》的“讀書方法指導”為精讀和跳讀，該版塊就以這兩種閱讀方法為中心展開說明，先是明確了精讀和跳讀的含義，再聯(lián)系《西游記》的相關(guān)故事內(nèi)容，進而借此說明精讀和跳讀的使用方法，該版塊還在最后強調(diào)兩種閱讀方法可以根據(jù)不同的閱讀情況結(jié)合起來使用?？梢钥闯觯白x書方法指導”擺脫了空泛的理論指導，而采用抽象概念與具體的故事情節(jié)相結(jié)合的方法。這種編寫方法一方面有利于學生對閱讀方法的理解和掌握，另一方面也能通過對故事情節(jié)的梳理，調(diào)動起學生的閱讀興趣。

其次，符合七年級學生的認知水平，可操作性強。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，七年級的學生剛剛進入形式運算階段，思維形式開始擺脫思維內(nèi)容，抽象邏輯推理能力也開始提升，所以相對系統(tǒng)的方法指導符合七年級學生的思維水平，讀書方法的遷移也有利于學生抽象邏輯能力的提升。另一方面，“讀書方法指導”在方法的選擇和內(nèi)容的敘述上比較明確具體，這樣有利于學生對讀書方法的理解消化。同時，“部編本”在這一版塊中還添加了一些必要的示例，比如七年級下冊《駱駝祥子》的“讀書方法指導”，選取的是圈點批注，為了使學生真正領(lǐng)會到圈點批注的使用技巧，編寫者在強調(diào)了圈點批注的運用重點后又特地在書中展示了一個《駱駝祥子》的批注示范，圈點勾畫和批注在這一小段的示例中得到了充分地展示。理論指導與具體的示例展示相結(jié)合的編寫方法，能夠幫助學生更快地熟悉并掌握這種閱讀方法，并將學到的讀書方法納入自己的知識體系中，從而自覺地運用到名著閱讀中。

最后，語言表達富有親和力。親切的語言能夠拉近說話者與聽話者的心理距離，七年級的四篇“讀書方法指導”多使用第一人稱“我們”，這樣就拉近了教材與學生的距離，使教材不再處于高高在上的位置，而是以朋友或者平等主體的姿態(tài)出現(xiàn)。另外，在介紹讀書方法時，“部編本”多采用建議的口吻，沒有命令式的語氣，這種表達方式也更容易讓學生接受，語言的親和可以在《海底兩萬里》介紹快速閱讀時清晰地感知到：“快速閱讀是一種基本的閱讀技巧，可以幫助我們盡快地把握全書的內(nèi)容?！薄斑@時不妨采取快速閱讀的方式，先把小說讀完再說?！盵2]可以看出，“讀書指導方法”的語言滲透出人文關(guān)懷，尊重學生的主體地位，注重創(chuàng)建一種教材與學生平等對話的模式，突出了“以學生為本”的理念。

二、不足之處

七年級名著導讀的“讀書指導方法”雖然在編寫上已經(jīng)比較完善和具體，但是在細微之處還存在一些缺陷與不足。

首先，個別讀書方法的選擇不夠恰當。這個不足之處在七年級上冊《朝花夕拾》：消除與經(jīng)典的隔膜專題中表現(xiàn)得尤為突出，根據(jù)名著導讀的專題名稱和“讀書方法指導”的版塊內(nèi)容來看，這篇指導文章的目的應(yīng)該是讓學生學會消除與經(jīng)典隔膜的讀書方法。但是在筆者看來，消除與經(jīng)典的隔膜能否作為一個讀書方法本身就值得商榷。再者，仔細閱讀“消除與經(jīng)典的隔膜”的內(nèi)容后就會發(fā)現(xiàn)，這些內(nèi)容的重點在于說明閱讀經(jīng)典作品的意義，比如“讀經(jīng)典作品，會豐富我們的人生感受和經(jīng)驗?！薄白x經(jīng)典作品，可以幫助我們思考許多人生問題?！薄白x經(jīng)典作品，更有利于文化積累，讓自己的思想與大師們聯(lián)網(wǎng)接軌?！盵3]，該版塊的內(nèi)容更像是在說明一種讀書態(tài)度，而非讀書方法。對于方法指導，編者卻只是在段落最后提到消除隔膜可以采用查閱作者傳記、觀看相關(guān)影視作品、注意課內(nèi)外學習的溝通方法，也沒有具體的指導過程?？偟膩碚f，這個專題的“讀書方法指導”無論是名稱的設(shè)計，還是內(nèi)容的展示，與之后三個專題的“讀書方法指導”格格不入。作為七年級第一個名著導讀的方法指導版塊，“消除與經(jīng)典的隔膜”的設(shè)置有些欠妥。

其次，讀書方法的針對性不強，且與名著閱讀存在斷層。這里的針對性主要是指推薦的名著與閱讀方法的契合度不夠。以“部編本”七下為例，名著導讀共介紹了兩種閱讀方法：圈點批注與快速閱讀，前者安排在《駱駝祥子》的專題中，后者安排在《海底兩萬里》的專題中。但是圈點批注和快速閱讀并不是只適用于《駱駝祥子》和《海底兩萬里》這兩部書，同時，閱讀《駱駝祥子》和《海底兩萬里》也并不是只能采用圈點批注和快速閱讀的方法。雖然負責編寫七年級“部編本”教材的執(zhí)行主編王本華老師在談到名著閱讀的整體設(shè)計與思考時說：“在介紹某部作品的內(nèi)容之外，還以該部作品為例，講解某一種閱讀方法或某一類作品的閱讀策略?！盵4]但是選取讀書方法的依據(jù)是什么，王本華老師并未說明，教材中也沒有體現(xiàn)，這就造成了名著專題與“讀書方法指導”的斷層，也就是說，在“讀書方法指導”和推薦名著的內(nèi)在邏輯關(guān)系沒有特別說明的情況下，讀書方法指導似乎可以從名著導讀專題中獨立出來，并且在名著導讀專題中可以被隨意調(diào)換，比如《朝花夕拾》的精讀與跳讀；《西游記》消除與經(jīng)典的隔膜；《駱駝祥子》的快速閱讀；《海底兩萬里》的圈點與批注?？梢钥闯?，將讀書方法隨意調(diào)換位置之后也并未影響名著導讀專題的框架，在對具體內(nèi)容稍加修改之后，似乎也并不影響教材的使用。

三、指導策略

名著導讀如今已被列入初中生的考試范圍，教師們無論在觀念上還是在實際行動上，都開始重視名著導讀的教學?！白x書方法指導”版塊也不應(yīng)當被忽視，教材執(zhí)行主編王本華老師在談到版板塊時認為：“每一部作品關(guān)注一定的閱讀方法，但又不局限于教材提供的方法，慢慢積累下來，學生就獲取了很多閱讀整本書的策略?！盵4]很明顯，這里的閱讀整本書指的就是閱讀名著。在筆者看來，學生要獲取閱讀整本書的策略，離不開對課上所學的讀書方法的遷移。因此，基于學習遷移的理論，并結(jié)合“讀書方法指導”板塊的特點與不足，文章提出四點指導策略：

（一）提高學生的自我效能感，激發(fā)遷移動力

班杜拉將自我效能感定義為：“人們對自身完成既定行為目標所需的行動過程的組織和執(zhí)行能力的判斷。它與一個人擁有的技能無關(guān)，但與人們對所擁有的能力能夠干什么的判斷有關(guān)系。”[5]它對學生學習遷移的產(chǎn)生具有重要影響。在“讀書方法指導”的教學中，學生的自我效能感指向?qū)ψx書方法的掌握程度，學生對讀書方法的理解和掌握程度越高，學習的自我效能感就越強，進而會產(chǎn)生學習遷移的意向。而在“讀書方法指導”的教學中，教師要提高學生的自我效能感，就必須把交流與實踐的機會交給學生，學生自己有所體會，才會提升自我效能感，這也與課標的要求不謀而合。2011版語文課標提倡“教師應(yīng)加強對學生閱讀的指導、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”[6]課標里提及的閱讀指導在一定程度上就包括讀書方法的指導。學生在讀書方法的學習中獲得了豐富的閱讀體驗和閱讀實踐，才能為讀書方法的遷移打下良好的基礎(chǔ)。

（二）采用先行組織者策略，推動遷移的發(fā)生

先行組織者是美國著名的認知心理學家奧蘇貝爾提出的一個重要的教育心理學概念。所謂先行組織者，是指先于學習材料本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它能夠清晰地與學習者的認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)?！耙环矫?，先行組織者可以與具體的學習任務(wù)的特定內(nèi)容形成一種更貼切、更相關(guān)的關(guān)系；另一方面，還可以與潛在的、起固定作用的觀念的更一般的內(nèi)容形成一種更貼切的關(guān)系?！盵7]也就是說，先行組織者是連接學生的認知結(jié)構(gòu)與學習任務(wù)的橋梁。在“讀書方法指導”的教學中，先行組織者既要符合學生已有的知識基礎(chǔ)，也要聯(lián)系學生所要學習的讀書方法。因此，教師要抓住適當?shù)慕虒W時機，精心選取先行組織者，這樣才能收到良好的教學效果。比如七年級上冊的《西游記》導讀專題的“讀書方法指導”是精讀和跳讀，由于此專題安排在教材的最后，所以教師可以聯(lián)系教材的單元學習內(nèi)容，例如第四單元的單元導讀要求學生學習默讀，在課本上勾畫關(guān)鍵語句。第五單元的單元導讀要求學生邊讀邊思考，學習做摘錄，理清思路，并學會概括文章的中心思想。這些學習要求就與精讀有著密切的聯(lián)系，同時，學生通過前面的單元學習已經(jīng)對閱讀技巧有了一定的掌握。因此，教師可以先讓學生運用單元學習的閱讀技巧去閱讀《西游記》的某一段文字，再引出學生接下來所要學習的“精讀”的讀書方法。

（三）重視專題的聯(lián)系性，促進知識的逆向正遷移

“部編本”七年級的名著導讀介紹了四種比較常用的讀書方法，這四種讀書方法被編排在四個專題里面，具有相對獨立性。但是教師不能因為專題編排方式的獨立性，就割裂了它們之間的聯(lián)系。無論是精讀和跳讀，還是圈點批注，都屬于讀書方法的范疇，在學生讀書時都可以根據(jù)閱讀的實際情況，靈活地轉(zhuǎn)變讀書方法。所以教師應(yīng)當意識到讀書方法之間的聯(lián)系性，促進學生學習的正遷移。正遷移是一種學習對另一種學習產(chǎn)生的積極正面的影響。另外，遷移根據(jù)影響的方向又分為順向遷移與逆向遷移。前者是先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響，后者是后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響。教師應(yīng)當重視這兩種遷移方式在讀書方法的指導中的作用。一方面，教師可以根據(jù)教材的編寫依次指導各專題的讀書方法，這樣學生在學會一種讀書方法后再學習其它幾種讀書方法就會更加得心應(yīng)手。另一方面，教師可以在指導幾種讀書方法后開拓學生的思路，引導學生將所學的幾種讀書方法融會貫通，促進學生學習的逆向正遷移。比如在學習七年級下冊《海底兩萬里》的專題時，教師可以讓學生們將之前所學習到的精讀與跳讀、圈點批注等方法用于此本書的閱讀，鼓勵學生們運用多種讀書方法以獲得不同的閱讀體驗。

（四）重視讀書方法的練習，進行遷移訓練

早在兩千多年前，孔子就提出了和遷移有關(guān)的理念：“舉一隅，不以三隅反，則不復也?！迸e一反三正是學習遷移的結(jié)果。要讓學生在閱讀名著時能夠靈活地運用讀書方法，教師除了要在課上對學生的讀書方法進行系統(tǒng)的指導，課下的練習也必不可少。2011版語文課標強調(diào)學生要在閱讀中獲得自己獨特的閱讀體驗和思考，這就需要學生在學習讀書方法之后多加實踐，有意識地進行遷移訓練。另外，教師在“讀書方法指導”的教學中應(yīng)當注意到“部編本”七年級的名著導讀專題已經(jīng)提供了不少可利用的資源。在四個名著導讀專題中，除了主推的一本名著之外，還有兩本自主閱讀推薦書。比如七年級下冊第一個名著導讀主推《駱駝祥子》，但在自主閱讀推薦中還有《紅巖》和《創(chuàng)業(yè)史》兩部名著。教師可以在指導學生學習讀書方法時，帶領(lǐng)引導學生學習專題的主推名著，并鼓勵學生在課下將所學的讀書方法運用到自主推薦的名著閱讀中去，讓學生自己去體驗，這樣在對學生進行讀書方法的訓練時也能培養(yǎng)學生獨立閱讀的習慣，進而幫助學生完成從自讀向課外閱讀的飛躍。

四、結(jié)語

“讀書方法指導”作為“部編本”七年級語文名著導讀的版塊之一，既有其自身的特點，也存在一些不足，教師在指導學生學習此版塊的內(nèi)容時，要綜合考慮其中的特點與不足，通過提高學生自我效能感，選取恰當?shù)南刃薪M織者，激發(fā)學生學習的逆向正遷移，加強讀書方法訓練的指導策略，從而達到遷移目的，幫助學生理解并掌握所要學習的讀書方法。