黨子奇 曹殿波

[摘? 要]在高等教育領域特別是地方型普通高校，普遍存在畢業(yè)生培養(yǎng)質量下滑、教師專業(yè)化發(fā)展滯后等方面的問題。針對這些問題，文章以地方高校為例，介紹了統(tǒng)籌開展混合學習型課堂教學改革所取得的一些經驗，以期為同類型院校提供參考。

[關鍵詞]混合學習? 課堂教學? 改革

基金項目：2017年度陜西省高等教育教學改革研究項目：高?！盎旌蠈W習型”課堂教學改革探索與實踐（項目編號：17BY048）;2016年陜西省教育廳重點科學研究計劃項目（項目編號：16JZ093）;慕課背景下高校通識課特色課程體系的構建與實踐（項目編號：16MY18）。

在高等教育領域，研究者與實踐者都意識到傳統(tǒng)的單純依靠教師講授為主的課堂教學模式已經無法適應時代要求。國內外高校在辦學觀念上，正從“學科為本”轉變?yōu)椤皩W生為本”，在教學內容上，正從側重“傳授知識”轉變?yōu)橹卦凇疤嵘龑W生能力和素質”，在培養(yǎng)模式上，正從“以教為主”轉變?yōu)椤耙詫W為主、教學相長”。過去幾年里，隨著越來越多的教育工作者將在線學習看成是面授教學的補充，業(yè)界對在線學習的認識也日趨理性。這使得在線學習和面授學習相結合的混合式學習在高校中日益流行，這是因為混合式學習具有靈活、便于實現、能夠整合復雜的多媒體技術等優(yōu)勢。

概念界定

何克抗教授認為，混合式學習就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網絡化學習的優(yōu)勢結合起來。既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。從教師的視角看混合式學習就是混合式教學，基于這樣的理解，我們認為混合式教學是為了合理引導學習者進行混合式學習，對所有的“教”與“學”中的組成要素進行合理分配以及優(yōu)化組合，使“教”與“學”的效益達到最優(yōu)。在本質層面上混合式學習關注的是學習過程中信息加工問題，混合式教學則是基于混合式學習而實現教學效果最優(yōu)的理論與實踐。其關鍵是對“教”與“學”的所有要素進行合理選擇和優(yōu)化組合，其外在特征是線上學習與線下學習相結合的教育理念和教學策略。

問題的提出地方高校存在辦學條件不足、師資力量薄弱、教學理念滯后等問題。在我國高等教育供給側結構性改革的大背景下，地方高校在積極謀求轉型發(fā)展的過程中也遇到了一些需要及時解決的教學問題。

1.教師教學缺乏統(tǒng)一的網絡在線教學平臺

地方高校大多地處欠發(fā)達地區(qū)，受地域、資源等因素限制，辦學成本高，信息閉塞，教學資源短缺且分布不均衡，教學大多以傳統(tǒng)教學方式為主，優(yōu)質網絡教學資源利用水平不高，也缺乏統(tǒng)一的在線教學平臺。

2.教師信息化教學能力與教育信息化現狀不適應

落后的不是地方高校教育信息化軟硬件建設，落后的是教師合理使用這些軟硬件資源的能力。這種情況的外在表現就是，有先進的軟硬件資源，但是其功能卻沒有被有效發(fā)揮和利用，造成了資源浪費。

3.教師課堂教學存在“滿堂灌”現象

“滿堂灌”的教學方式依然是地方高校課堂教學的主要方式，這種教學方式已經嚴重制約了學生學習的積極性和主動性的發(fā)揮，導致了學生學習效果不佳，且學生之間的學業(yè)水平差異明顯等問題。

4.課堂教學質量的監(jiān)控目標和監(jiān)控手段存在錯位

開展教學質量監(jiān)控，目標是提升教學和學生學習的效果。這就需要強化對教學過程的監(jiān)控，對教師則需要開展形成性評估，及時反饋學生的學習情況，并開展有針對性的指導。在開展混合式教學改革之前，我們開展的課堂教學質量監(jiān)控措施并沒有明確的針對性、持續(xù)性。

5.教學改革經驗推廣水平較低

地方高校教師在開展教改的過程中雖然積累了一些經驗，形成了一些成果，但是這些經驗和成果的可推廣性往往不夠理想。主要問題就是以往的改革多是針對“具體問題”而不是“類別問題”的改革，多是“具體環(huán)節(jié)”而不是“教學系統(tǒng)”層面的改革。

線上+線下的混合式教學模式的構建為了破解地方高校教學發(fā)展的諸多難題，文章以延安大學為例，選擇混合學習型課堂教學改革為突破口，牢牢抓住課堂教學這個“牛鼻子”，經過頂層設計、改革目標逐層分解等策略，逐漸探索構建一種適合延安大學教學辦學需求的混合式教學模式。

1.做好頂層設計工作

作為系統(tǒng)層面的教學改革，改革成效是與頂層設計分不開的。趙興龍認為翻轉課堂（混合式教學的典型模式）的基本要義涉及教學流程變革所帶來的知識傳授的提前和知識內化的優(yōu)化，而流程要素、技術要素和環(huán)境要素是其優(yōu)勢得以發(fā)揮的核心要素。在改革初期，我們分別從平臺、環(huán)境、制度、培訓、資源五個方面進行了發(fā)展規(guī)劃，各方面之間的相互作用關系如圖1所示。

在線教學平臺發(fā)展至今大致經歷了課程管理模式、學習管理模式、大規(guī)模開放在線課程模式以及混合式教學模式四個標志性的發(fā)展階段。學校搭建在線教學平臺作為支撐，開展各種線上的學與教的活動。規(guī)劃建設了混合式學習教室，從網絡環(huán)境假設、桌椅的布局等方面重構了學習環(huán)境。啟動“混合式教學工作坊”，從混合式教學的理論到實踐分批次、分層次組織開展培訓研修活動。鼓勵教師自行建設課程資源，全力支持教師開展多層次、多類型的數字化教學資源。

2.混合式教學模式構建的宏觀策略

在開展教學改革的過程中，充分貫徹“混合”思想，做到“四個結合”。一是“線上”與“線下”相結合。通過搭建網絡在線教學平臺實現教師教學資源上線、教學活動上線，教師和學生、學生和學生隨時可以線上、線下共享互動，引導學生主動學習、個性化學習、適應性學習。二是課內與課外相結合。引導教師把基本知識的傳授放在課外進行，在課內則專注于個別化的指導和針對性的練習。比如引導教師開展“翻轉課堂”教學模式，有效提升學生學習的深度。三是第一課堂和第二課堂相結合。在第一課堂之外，積極創(chuàng)建實習場和實踐場，在第二課堂內檢驗第一課堂所學，深化第一課堂所悟。四是集體講授和小組合作相結合?？朔嗉壗M織形式的不足，鼓勵開展集體授課和小組合作相結合的教學方式，盡量照顧學習者的個性化需求，有效提升學習深度，培養(yǎng)學生主動探究、積極參與學習的行為習慣。

3.混合式教學模式的操作流程與教學活動的相互作用框架

黃榮懷等學者早在2009年就明確提出混合式教學有利于促進學生深層學習，混合式學習強調情境學習和活動學習，對各種可能的方式采取兼容并蓄的態(tài)度，比如基于問題的學習、基于活動的學習乃至傳統(tǒng)的課堂教學等。經過近10年的混合式教學實踐探索，研究者更加明確了這個共識。因此，合理的混合式教學模式需要關注的點既包含合理發(fā)揮線上、線下的優(yōu)勢，又要從整體上引導學生的學習能由淺入深。

混合式教學改革的主要舉措研究地方高?；旌蠈W習型課堂教學改革探索與實踐的主要目標在于改進傳統(tǒng)的以教師為主、注重學生知識傳遞的教學模式和注重終結性考核的評價方式，引導教師向以“學生為中心”“注重學生能力素質提升”的教學模式和側重過程性考核評價方式的轉變。在改革過程中，突出教學模式改革和課程評價方式改革。采用混合學習理念，構建以注重學習深度提升為取向的課堂教學改革實踐模式。

1.制訂混合式課堂教學管理的相關制度

制訂混合式課堂教學改革管理辦法，明確申報條件、立項程序、過程管理和結題驗收等要求。制訂關于混合式課堂教學改革試點課程評價方式的指導意見，指導試點課程，改變單一的學業(yè)成績考核辦法，根據具體情況設定平時成績和期末考試成績的比例區(qū)間，重視開展過程性評價。

2.修訂完善教學大綱

根據課改修訂完善試點課程教學大綱，要求以課程組或教研室集體組織討論擬定教學大綱，杜絕依據一本教材編寫課程大綱的現象。教學大綱中要體現課程性質、學時、學分、教學內容、難點、重點、問題設計、考核方式、方法、過程性評價成績所占比例、建議教材和參考書目等要素，切實達到大綱指導教學的目的。

3.搭建在線教學平臺，支持教師開展混合式教學

引進清華在線“優(yōu)慕課”數字化教學平臺軟件，為學生開展“線上+線下”“自主+探究”“獨立+合作”等混合式學習提供支持，為教師開展“講授+研討”“示范+指導”“案例+創(chuàng)作”等混合式教學提供支持。

4.開展以深度學習為導向的混合式課堂教學模式改革

積極探索小班開課或大班上課、小班研討的教學組織形式。探索實施“翻轉課堂”或“對分課堂”等形式的教學模式。鼓勵課堂教學方法改革，倡導參與式、啟發(fā)式、探究式、討論式等有利于深度學習的教學方法，開展主動、高效以及個性化且適應學生學習的教學模式。

5.強化混合式課堂教學改革的過程管理環(huán)節(jié)

加強對課改項目負責人的培訓，遴選優(yōu)秀課改教師外出短期學習，吸取國內外先進的課改經驗，加強過程監(jiān)控，通過簽訂項目建設任務書、教學督導、教學管理干部聽課檢查、組織召開師生座談會等措施加強過程監(jiān)管。

6.加強課改成果的應用與推廣

及時總結開展混合式課堂教學改革過程中的成功經驗，定期開展課堂教學改革成果經驗交流或教學觀摩活動，逐步在全校擴大專業(yè)受益面;組織課改優(yōu)秀和成果突出的教師撰寫教改案例，形成了《延安大學混合式課堂教學改革案例集》并在全校范圍內推廣。

1.探索并實踐“三模式、兩形式、兩課型”三位一體的翻轉課堂教學模式

“三模式”是三個不同“混合”水平的翻轉課堂教學模式。分別是基于SPOC（Small Private Online Course）和BYOD（Bring Your Own Device）的完全翻轉課堂教學模式以及“對分課堂”的部分翻轉課堂教學模式?！皟尚问健笔莾煞N不同教學組織形式的翻轉課堂教學模式。分別是小班額教學模式以及以特朗普制教學組織形式開展分層教學的大班額翻轉課堂教學模式?！皟烧n型”是根據課程性質區(qū)分了以理論為主的課程和以實踐為主的課程類型分別開展翻轉課堂教學模式的實踐研究。

2.深化教學評價認識，改革課程評價模式

教學評價可以分為“質”和“量”兩種取向，診斷性評價、形成性評價和終結性評價三種具體形式。無論哪種評價取向的哪種具體形式，開展評價的功能都是“反饋和調節(jié)”以及“激勵和動機”。所以對混合式教學改革的課程評價不能拘泥于各部分評價權重在總體中的構成比例，也不要過分糾結各部分評價的“同質性”或者“可加性”，應看重各部分的評價是否都有效地達到了相應的目標。

3.改革學生的高階思維能力有所增強

在開展教學改革實踐的過程中，要注意及時收集學生的反饋信息。通過問卷調查的形式了解改革的效果。調查結果顯示：與傳統(tǒng)教學相比較，近70%的學生認為混合式課堂教學改革加深了他們對課程基礎知識的掌握程度，培養(yǎng)了他們自主學習的習慣，提升了他們的溝通交流能力以及團隊協作能力，激發(fā)了他們的學習興趣，開闊了他們的視野，提升了他們的知識綜合運用能力。

參考文獻：

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[3]黃榮懷，馬丁，鄭蘭琴，等.基于混合式學習的課程設計理論[J].電化教育研究，2009（1）：9-14.

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作者單位：延安大學? 陜西延安