鞠斌 錢軍偉

【關(guān)鍵詞】課程建構(gòu);生長性;校本化實踐

江陰市晨光實驗小學秉承“每位師生獲得成長和成功的體驗”的辦學理念，著力探索“質(zhì)量立校、科研興校、管理強校、特色名校”的品牌建設(shè)之路。學校的人格養(yǎng)成教育實驗，始于“八五”期間，經(jīng)過試點、深化和拓展，涵蓋德智體美勞五個方面，其養(yǎng)成路徑從課內(nèi)延伸到課外，促進了校風校貌和師生精神面貌的全面提升?！笆濉币詠?，學校以杜威為代表的現(xiàn)代教育家的教育哲學思想和兒童發(fā)展理論為指導(dǎo)，整體規(guī)劃與設(shè)計學校的日常教育教學生活，把“生長”作為新的教育增長點，使學校的人格養(yǎng)成教育實驗煥發(fā)出新的生命活力，并由此開發(fā)出了助力師生共同發(fā)展的“生長性”課程。

一、“生長性”課程的內(nèi)涵厘定

“生長是生活的特征，所以教育就是生長。”美國教育家杜威言簡意賅地道出了教育的本義，揭示了一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀。所以，教育不是把外在的東西強壓給兒童，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。兒童發(fā)展理論也指出，兒童的最大特性是“生長中”。這種“生長”是內(nèi)在動力主導(dǎo)和自主推進的結(jié)果，而非源于外力的促進。因此，尊重兒童的個體特征，應(yīng)和兒童生長的需求和節(jié)律，不斷豐盈兒童的生存方式和生命意義，便成了“生長性”課程的出發(fā)點和核心要義。

（一）以兒童為本位：在順應(yīng)中契合成長的節(jié)律

兒童的生長，是內(nèi)在力量的喚醒與激活，既有對自我生命的覺知，又有對他人生命的領(lǐng)悟，也有對外在環(huán)境的覺察，其過程必須是靜默而緩慢的。所以，學校以兒童為本位，以兒童的生長為最高目的，在課程實施中努力契合兒童成長的節(jié)拍，讓兒童按照喜歡的方式以及適合自己的節(jié)奏生長。

（二）以自主為本源：在選擇中豐贍生命的意義

“兒童‘天生具有認識外部世界、求知于外部世界的本性，表現(xiàn)出自主的態(tài)度和自主的行為，自動完成一些生命活動。”[1]由此，學校給予兒童更多選擇的內(nèi)容和時機，讓他們在不斷的實踐與修正中找到自己“最偉大的地方”，自主地、有目的地生長，永遠對世界充滿好奇和遐想、樂于追根究底、敢于嘗試探索，并在追問、探尋和創(chuàng)造的過程中展現(xiàn)自己的生命力量，獲得生命的意義。

（三）以發(fā)展為本義：在親歷中創(chuàng)造可能的未來

兒童的發(fā)展是一個非確定的歷程，擁有無限的潛在性和可能性。當然，也需要適時的引領(lǐng)與規(guī)整。因此，學校以中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)為指引，同時結(jié)合本校學生的特點，重點聚焦能健體、愛學習、敢質(zhì)疑、樂探究、善溝通、懂禮儀、會審美、享生活等關(guān)鍵能力，引領(lǐng)學生持續(xù)的、有方向的生長。

二、“生長性”課程的實施路徑

“生長性”課程的建構(gòu)和實施，強調(diào)“今日的課程改變明日的世界”。課程設(shè)計力求基于學生的發(fā)展特點，課程實施力爭引領(lǐng)學生開展有意義的深度學習。這樣，教育不再是一廂情愿的給予，而是為兒童健康、主動和全面的發(fā)展創(chuàng)設(shè)時空，搭建平臺，提供支架。

（一）國家課程的校本化實施：打開生命之眼

教師是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，應(yīng)從“局外人”變成“創(chuàng)生人”?；诖?，學校選擇教師資源比較豐富的語文、數(shù)學和美術(shù)學科，鼓勵這些學科的教師站在兒童視角，立足“生長性”課程理念以及設(shè)計要領(lǐng)，對國家課程進行校本化實施，著重構(gòu)建言語生長課程、思維生長課程和美育生長課程，致力打造“生長的課堂”，培育“生長的學生”，成就“生長的教師”。

1. 言語生長課程：積淀“高品質(zhì)”的語言。

統(tǒng)編語文教材是語文核心素養(yǎng)落地的實踐載體。用好語文教材的關(guān)鍵在于依托“經(jīng)典語言”，借鑒“先吞食，再反芻”的傳統(tǒng)教學思想，在言語實踐中學習、積累和運用語言，最終實現(xiàn)從“語文要素”到“言語能力”“言語品質(zhì)”的轉(zhuǎn)化。所以，學校課題組在每冊教材中鎖定15篇左右的課文，先有意識地選取“言語生長點”，即文本中既能促進學生閱讀感悟，又能促進學生言語生長的切入點，再制定相應(yīng)的學習目標，構(gòu)建板塊化的教學活動，設(shè)計拓展性的練習。

2. 思維生長課程：擁有“帶得走”的智慧。

教師的過度講解和學生的過度練習，導(dǎo)致學生對數(shù)學學習失去興趣，產(chǎn)生厭倦情緒或冷漠態(tài)度。針對這一問題，學校課題組借助游戲化教學激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣，引導(dǎo)學生獨立思考、主動探究、合作交流，使學生理解和掌握數(shù)學學科中蘊含的思想和方法，培養(yǎng)學生的問題意識、應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識，讓學生積累數(shù)學活動經(jīng)驗，提高解決問題能力。隨著研究的深入，課題組聚焦“理解六側(cè)面”，形成了促進學生數(shù)學思維生長的六大教學策略：（1）情境策略，準確解釋;（2）故事策略，詳細闡明;（3）操作策略，熟練應(yīng)用;（4）規(guī)則策略，冷靜洞察;（5）交互策略，深化神入;（6）反饋策略，促進自知。

3. 美育生長課程：養(yǎng)護“創(chuàng)造美”的情趣。

“線造型”是素描的一種，是以線條為主要表現(xiàn)手段的繪畫形式。小學階段，能恰當自如地運用線條來塑造形體，是學生必須具備的美術(shù)學科素養(yǎng)。所以，課題組以“線造型”教學為突破口，引領(lǐng)學生在造型的過程中感受和認識線條的獨特性和多樣性，提高學生基本的審美能力，培養(yǎng)其健康的審美情趣。課題組發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過這樣的調(diào)整，學生不僅對線條有了更深刻的理解和認識，而且愿意在臨摹和創(chuàng)作中使用各種線條來表現(xiàn)美，或者裝扮自己的生活。

（二）學科課程的項目化統(tǒng)整：體驗生長之趣

讓高階認知“包裹”低階認知，在保證基礎(chǔ)類知識與技能持續(xù)生長的情況下，學校對語文、數(shù)學等學科課程進行了項目化的統(tǒng)整，主要有兩種方式：一是主題課程，即從學科教學中提煉合適的主題，然后圍繞這個主題開展一系列相互勾連、螺旋上升的項目活動，以此夯實能力、涵育學生核心素養(yǎng);二是活動課程，即深化并使學校的各類學科活動進階化，使之更契合學生的年齡特征和生活經(jīng)歷，引領(lǐng)他們在豐富多元的活動體驗中獲得學科素養(yǎng)的積淀與提升。這兩種方式，讓學生在學科課程中“走了個來回”，既感受了活動的樂趣，又體驗了成長的意趣。

例如，低年級學生在語文學科中學習了多篇涉及動物尾巴的課文后，產(chǎn)生了“動物的尾巴有什么作用”“誰的尾巴最有價值”等真實的問題。為幫助他們解開心中的疑問，課題組嘗試整合語文、科學、美術(shù)學科中的相關(guān)概念，將動物的尾巴和其生活的環(huán)境形成關(guān)聯(lián)，在解決問題的同時，學習知識、掌握技能、理解環(huán)境與生命之間的關(guān)系。課題組著重開展了兩項活動：（1）多種形式閱讀，探尋尾巴的奧秘;（2）多元成果展示，揭曉尾巴的奧秘。

（三）選修課程的創(chuàng)意化生發(fā)：連接生活之境

“生長性”課程，試圖喚醒每一個學生“沉睡的潛能”，在其心中埋下一顆生長的種子，以待合適的土壤、陽光、雨露，向下扎根，向上生長。為此，學校設(shè)置了供學生自由選擇、促教師創(chuàng)意生發(fā)的選修課程，包括積淀文學素養(yǎng)的“詩詞達人秀”“名人名家評”，錘煉邏輯思維的“玩轉(zhuǎn)七巧板”“麥博思考力”，發(fā)展肢體語言的“最炫足球風”“呼啦小能人”……每周五下午，校園成了學生展示才能、創(chuàng)意生活的樂園。

例如，執(zhí)教“綠植DIY”課程的教師會帶領(lǐng)學生在“通向春天的課堂”里覓春、誦春、詠春。四月的第一周——在春光里徜徉。學生的眼睛望向?qū)W校的花壇，看到深的、淺的、濃的、淡的草兒氤氳著春的氣息;望向野外的蠶豆花，看到淡紫色的花瓣正自由自在地舒展開來。四月的第二周——在春色間流連。教師與學生一起朗誦贊美春天的詩歌、散文，并錄制微視頻，大家一起聆聽、欣賞，選出優(yōu)勝者參加朗誦比賽。四月的第三周——在春天中成長。學生用自己喜歡的方式，如繪本、童詩、微小說等多種形式表達內(nèi)心的感受。

三、“生長性”課程的評價樣式

課程評價是能為師生指明努力方向、客觀記錄師生成長足跡、衡量課程效果、了解師生滿意度的一種重要手段。根據(jù)“生長性”課程的特質(zhì)與需要，學校主要以表現(xiàn)性評價、過程性評價和差異性評價為著力點，進行價值多元、主體多樣、內(nèi)容多維的課程反饋與修正，促使課程評價成為學校課程改革中最曼妙的一處風景。

（一）表現(xiàn)性評價：用真實的活動作評判

表現(xiàn)性評價被稱作是“一種高級學習的評價方式”。[2]它強調(diào)為學生提供一定的問題情境，通過觀察學生在實際任務(wù)中的演講、辯論、表演、操作、寫作等真實的活動，來評價學生的表達能力、思維能力、實踐能力和創(chuàng)造能力。評價時，教師設(shè)置若干的情境或具體的任務(wù)，讓學生運用先前所學解決某個新問題或創(chuàng)造某種東西，從而考查學生知識與技能的掌握程度以及分析解決問題的能力。[3]

例如，上文提及的“動物尾巴的奧秘”的項目學習活動，就適合用表現(xiàn)性評價來了解學生搜集處理信息、語言組織表達和作品創(chuàng)作的能力。在此項活動的研究性學習成果展示中，學生有的畫了動物名片，有的自創(chuàng)了繪本故事。

（二）過程性評價：讓學習成為一種經(jīng)歷

過程性評價不能只通過一次評價來檢測和審查，而要在學習的進程中逐步完成。它有兩個重要特征：其一，關(guān)注學習過程，尤其關(guān)注學生的學習方式，通過對學習方式的評價將學生的學習引向深入;其二，重視非預(yù)期結(jié)果，將評價的視野投向?qū)W生的整個學習場域，甚至包括一些非正式的學習活動，如與人交流、瀏覽網(wǎng)絡(luò)、收看電視等，都可能引發(fā)學生新的思考和探究，這些新的思考往往成為新發(fā)現(xiàn)的重要來源。[4]

例如，學校引導(dǎo)學生用“成長樹”記錄自己的學習歷程?！俺砷L樹”的內(nèi)容，可以是一個對自己影響深遠的人物，可以是一次印象深刻的活動，b也可以是一張值得回味的證書或獎狀，還可以是一份自己滿意的書法、繪畫或習作作品……這些關(guān)鍵的人、事、物等，是學生成長路上的重要節(jié)點，賦予學生不斷前行、持續(xù)生長的力量。

（三）差異性評價：促每一個兒童都閃光

差異性評價是教師在認識學生不同個性特征和多樣發(fā)展態(tài)勢的基礎(chǔ)上，對評價目標、評價方式、評價內(nèi)容以及評價主體等采取差異性評判。這種評價方式的優(yōu)勢在于，當學生的“短板”無法改變時，可以用“長板”來彌補“短板”帶來的缺憾，甚至適當忽略學生的“短板”，選擇讓“長板”更長，從而讓每一個學生都能享受到成長的快樂和成功的喜悅。[5]

學校的選修課程在學期成果匯報時一般使用這種評價方式。譬如，選擇“詩詞達人秀”課程的學生，有的用吟誦的方式呈現(xiàn)詩詞的節(jié)律美，有的用演唱的方式傳遞詩詞的音韻美，有的用書畫創(chuàng)作的方式展現(xiàn)詩詞的意境美……

“生長性”課程的建構(gòu)和實施，是一種源于學校文化、基于學習情境、利于師生發(fā)展的體系化整合，不僅要處理好國家課程、地方課程和校本課程三者之間的關(guān)系，使之并行不悖，更重要的是在學校層面上形成一個有機的課程整體，使課程內(nèi)部充滿活力，課程之間形成良性互動。四年的課程改革，既是一段實踐之旅，也是一場精神之旅。

晨光投來的是一種生長的召喚，晨光實驗小學的“生長性”課程仍在不斷地探索與實踐，它引領(lǐng)著師生繼續(xù)奔跑，不斷生長。