沈程娟

(蘇州市吳江區(qū)盛澤第二中學(xué) 江蘇 蘇州 215000)

課堂提問是師生教學(xué)互動中使用最頻繁且最重要的一種交流形式.通過問與答的交互作用，架起師生間情感橋梁的同時(shí)，聚焦學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的思維活動，反饋學(xué)生的認(rèn)知水平[1].在物理教學(xué)中，提問的目的不僅在于收獲知識本身，更在于引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)個(gè)性化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生提出現(xiàn)實(shí)存在的問題、收集有助于進(jìn)行邏輯思考、做出決策的信息和解決現(xiàn)實(shí)問題的能力.在這一過程中，無論是問題的種類、順序還是提問的時(shí)機(jī)、措辭，都會強(qiáng)烈影響到學(xué)生的課堂參與程度、思維活躍程度、回答問題的質(zhì)量和意義，以及新觀念與自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化順應(yīng)程度.本文以“磁體與磁場”教學(xué)為例，探析指向深度學(xué)習(xí)的物理課堂提問策略.

1 問題設(shè)計(jì)系統(tǒng)性 聯(lián)結(jié)建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)

教材的教學(xué)內(nèi)容往往由幾個(gè)看似獨(dú)立的小單元、小活動按一定順序組合而成.因此，我們要仔細(xì)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，深入剖析教材內(nèi)容，挖掘各知識塊、活動塊間的邏輯結(jié)構(gòu)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的知識邏輯和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知順序來組織教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)順序.而結(jié)構(gòu)化的問題系統(tǒng)正是這一順序的重要架構(gòu)，更是學(xué)生思維的階梯.通過一系列圍繞核心知識點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性問答交流，使學(xué)生在新舊知識間不斷建立聯(lián)結(jié)，培養(yǎng)思維的連貫性和深刻性，在批判性吸收的深度學(xué)習(xí)中，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有效建構(gòu).

本節(jié)教材由“認(rèn)識磁體”“用磁針探究磁體周圍的磁場”和“用鐵屑探究磁體周圍的磁場”3個(gè)活動單元組成.磁場本身是一個(gè)抽象的物理概念，學(xué)生不易接受與理解，但對于磁體周圍磁場的探究又是本節(jié)教學(xué)的重點(diǎn).磁感線的引入則是模型建構(gòu)這種科學(xué)研究方法的具體應(yīng)用，對高階思維和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)起著重要作用.那么，如何有效利用教材活動，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生？筆者設(shè)計(jì)了如表1所示的問題系統(tǒng)，將整個(gè)教學(xué)活動整合成一個(gè)有意義的有機(jī)整體，讓學(xué)生在環(huán)環(huán)相扣的問題解決中逐步建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，形成個(gè)性化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[2].

表1 問題系統(tǒng)

2 問題設(shè)計(jì)豐富性 拓展思維層階

布魯姆的《教育目標(biāo)分類法》將認(rèn)知領(lǐng)域分為6個(gè)層次：知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià).課堂上多數(shù)使用的問題種類基本框架正來自于此，如表2所示.

表2 認(rèn)知領(lǐng)域的6個(gè)層次

對于知道、理解、應(yīng)用型問題，僅涉及低階思維，屬于淺層學(xué)習(xí).而分析、綜合、評價(jià)型的問題則需要學(xué)生將問題與已有知識經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，充分調(diào)用抽象思維進(jìn)行比較、辨別、整合、推論、預(yù)測，涉及高階思維，是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵.教師在設(shè)計(jì)課堂問題時(shí)，需要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有不同認(rèn)知水平的問題，這既是對學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的積極回應(yīng)，也是促進(jìn)層進(jìn)式、沉浸式學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求.一節(jié)含有較多事實(shí)性問題的物理課，教師例行公事的問，學(xué)生安守本分的答，雖然比較容易掌控，但缺乏思維的活力且容易傳遞給學(xué)生這樣的信號：概念和規(guī)律的了解識記比現(xiàn)象和問題的個(gè)性化解釋和創(chuàng)造性解決更加重要.這種“掌控”是以犧牲培養(yǎng)學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性思維為代價(jià)的.另一方面，解釋性問題、分析性問題和反思性問題占得比重過重，容易引起學(xué)生的畏難情緒，挫傷參與的積極性，從而影響認(rèn)知狀態(tài)，造成思維障礙.若將豐富的問題種類進(jìn)行合理的配置，那么學(xué)生就能在緊張和放松中找到平衡，從而防止過強(qiáng)或過弱的焦慮程度對思維能力的抑制效應(yīng)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生.對學(xué)生個(gè)體而言，雖然由于個(gè)體差異,認(rèn)知水平和能力高低不同，但是在眾多難易層次不同的問題中，總有一些與其最近發(fā)展區(qū)相匹配，使其能充分參與到課堂中來，并從中獲得效能感，變被動接受為主動參與，從課堂的觀眾成為思維的主角.

3 問題設(shè)計(jì)層遞性 挖掘思維的深度

問題設(shè)計(jì)在整體上具有系統(tǒng)性，在局部則要注重層遞性，引導(dǎo)“尋根問底”的對話，挖掘思維的深度.例如在“初探磁場”到“再探磁場”的過渡中，我們可能按照下面的模式進(jìn)行，教師提問“若想知道磁體附近平面空間內(nèi)各處的磁場分布，我們又該怎么辦？”部分學(xué)生或由于預(yù)習(xí)或由于經(jīng)驗(yàn)拋出完美答案“用小鐵屑替代小磁針進(jìn)行實(shí)驗(yàn)”.如果過渡就在這一問一答中戛然而止，那么對于大部學(xué)生而言，失去了思維的時(shí)間和空間，對于部分沉浸于知道答案帶來的滿足情緒中的學(xué)生而言，失去了反思和自我批判的機(jī)會，削弱了由“為什么”這種求知欲引起的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力.不管是前者還是后者，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的意義建構(gòu)都受到了阻礙.在課堂局部環(huán)節(jié)的問答設(shè)計(jì)中，我們應(yīng)關(guān)注基于學(xué)生反饋的連貫性和層進(jìn)性，引導(dǎo)學(xué)生走向思維的深處.在學(xué)生給出答案后，不妨繼續(xù)追問“為什么用鐵屑來探究磁場”“為什么不用小而多的細(xì)沙呢？”.將疑問拋給學(xué)生，激起學(xué)生思維的波瀾，引導(dǎo)學(xué)生在紛繁的表象中進(jìn)行分析、辨別，培養(yǎng)剖析事物本質(zhì)的能力.在問題解決中，磁化概念得到成功遷移應(yīng)用，高階思維得到發(fā)展提升.

4 問題設(shè)計(jì)時(shí)機(jī)性 激發(fā)思維的活力

4.1 關(guān)鍵三秒——喚醒沉默的大多數(shù)

筆者在平時(shí)的課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)常疾風(fēng)驟雨般地拋出一個(gè)又一個(gè)的問題，或在拋出后不超過一秒鐘的時(shí)間內(nèi)就讓學(xué)生回答.少數(shù)思維敏捷的學(xué)生干勁十足地舉手回答，其余則成了沉默的大多數(shù).他們要么缺乏思考的時(shí)間，要么由于對少數(shù)“敏捷者”和教師的依賴而養(yǎng)成回避思考的習(xí)慣，甘愿成為這場“獨(dú)角戲”的旁觀者.因此，給每位學(xué)生思考的時(shí)間至關(guān)重要.有研究表明，如果教師能在提問后等待三秒鐘，大多數(shù)學(xué)生就有足夠的時(shí)間思考問題；如果等待的時(shí)間延長至十秒鐘，學(xué)生給出的答案會更完整，語言組織更清晰嚴(yán)謹(jǐn).三秒鐘很短暫，但它卻賦予了每個(gè)學(xué)生平等思考回答的機(jī)會，提升了學(xué)生對其回答的自信心，從而給整個(gè)課堂的批判性思維和創(chuàng)造性思維注入勃勃生機(jī).

4.2 捕捉問題契機(jī) 生成課堂精彩

教學(xué)活動是一場有目的有計(jì)劃的人與人的交流活動，因此，教學(xué)過程是在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的動態(tài)生成過程.在教學(xué)進(jìn)行中，“節(jié)外生枝”不可避免.當(dāng)學(xué)生的言行脫軌或?qū)嶒?yàn)意外不期而至?xí)r，我們應(yīng)當(dāng)煉就一雙火眼金睛，捕捉意外中的課堂資源，抓住稍縱即逝的提問時(shí)機(jī)，運(yùn)用教學(xué)智慧，讓課堂因生成而精彩.這也是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生高階思維和綜合能力的內(nèi)在要求.

在“認(rèn)識磁體”的教學(xué)環(huán)節(jié)中，有一組學(xué)生發(fā)現(xiàn)磁體隔著塑料片也能吸引硬幣，但在演示時(shí)卻出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：硬幣剛被吸附起來就馬上掉落了.這個(gè)失敗的演示，正是激發(fā)學(xué)生思維活力的好時(shí)機(jī).顯然，學(xué)生對討論過的“磁體磁性兩極最強(qiáng)，中間較弱”這個(gè)知識沒有理解性吸收掌握，從而影響遷移應(yīng)用.筆者沒有馬上糾正學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作，而是抓住契機(jī)提出問題：“磁體隔著塑料片真的能吸引硬幣嗎？”“演示實(shí)驗(yàn)不成功的關(guān)鍵在哪里？”相對于教師直接給出合理解釋、學(xué)生被動接受鞏固知識，通過問題引導(dǎo)思考，讓學(xué)生在意外中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，更有助于學(xué)生的批判性理解和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的意義建構(gòu).

5 自主提問 培養(yǎng)思維的批判性

愛因斯坦曾說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要”“提出新的問題、新的可能性、從新的角度去看舊的問題，都需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力”.學(xué)生在小學(xué)科學(xué)和生活經(jīng)驗(yàn)中已儲備了豐富的磁現(xiàn)象知識，在“認(rèn)識磁體”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，若按照任務(wù)單模式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，學(xué)習(xí)認(rèn)識磁體，那么學(xué)生活動在條條任務(wù)的指引下，具有高度的目的性和可控性.但是，這種按圖索驥的實(shí)驗(yàn)操作，在看似熱鬧的景象下，忙碌的是身體的動，而非思維的動.學(xué)生的問題意識在按部就班中被壓制，批判性和創(chuàng)造性思維遭到抹殺.筆者組織學(xué)生進(jìn)行開放性的探究活動，利用課桌上提供的實(shí)驗(yàn)器材，比比哪組觀察到的磁現(xiàn)象多，并要求小組代表以疑問句的形式描述觀察到的現(xiàn)象，進(jìn)行交流討論.描述的過程就是問題發(fā)育的土壤.學(xué)生在交流中已經(jīng)主動對觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行思考，以新的視角去質(zhì)疑熟悉的現(xiàn)象，以物理的角度去認(rèn)知意外的發(fā)現(xiàn)，從而發(fā)現(xiàn)問題，并組織語言提出問題.在這樣的課堂中，一個(gè)學(xué)生提出問題，另一個(gè)學(xué)生可以回答這個(gè)問題，第三個(gè)學(xué)生可以對第二個(gè)學(xué)生的回答進(jìn)行質(zhì)疑和補(bǔ)充，教師需要做的僅僅是對所有的參與者進(jìn)行鼓勵(lì)和表揚(yáng)，例如

生甲：“接觸磁體后的硬幣為什么可以吸引大頭針？”

師：“你的發(fā)現(xiàn)真了不起，同學(xué)們有觀察到類似的現(xiàn)象嗎？”“有人想回答這個(gè)問題嗎？”

生乙：“磁體可以吸引大頭針，所以此時(shí)的硬幣可能也變成了一塊磁體”.

生丙：“其他物質(zhì)和磁體接觸后也能具有磁性嗎?”

提問是培養(yǎng)批判性思維和解決現(xiàn)實(shí)問題的基石.教師盡可能創(chuàng)造環(huán)境鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生提出問題，表達(dá)問題，思考問題，這樣才能盡可能地理解問題和解決問題，從而構(gòu)建自己的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，加深對知識的深刻理解、熟練掌握和靈活運(yùn)用.