張悅 田友誼

[摘 要]教育中的“劇場(chǎng)效應(yīng)”導(dǎo)致學(xué)校只在乎升學(xué)率，教師視教材為圣經(jīng)，家長(zhǎng)焦慮過(guò)度。整個(gè)教育生態(tài)被功利主義包圍，妨礙了兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)。兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)，需要社會(huì)、學(xué)校、教師和家長(zhǎng)協(xié)力，突破教育中的“劇場(chǎng)效應(yīng)”。具體而言，要依靠社會(huì)大劇場(chǎng)，營(yíng)造鼓勵(lì)創(chuàng)造的社會(huì)文化環(huán)境;巧用學(xué)校小劇場(chǎng)，創(chuàng)建利于發(fā)揮創(chuàng)造的校園文化環(huán)境;借助班級(jí)微劇場(chǎng)，創(chuàng)設(shè)激發(fā)創(chuàng)造的教師文化環(huán)境;引導(dǎo)家庭子劇場(chǎng)，探索益于創(chuàng)造的家庭文化環(huán)境。

[關(guān)鍵詞]“劇場(chǎng)效應(yīng)”;創(chuàng)造性;兒童創(chuàng)造性

[中圖分類號(hào)] G40-01 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2021）01-0080-07

0 引言

創(chuàng)造性（creativity）是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新穎奇特且有實(shí)用價(jià)值觀點(diǎn)或產(chǎn)品的能力[1]。研究者普遍認(rèn)為，新穎性和有用性是創(chuàng)造性最重要的兩個(gè)特征，是每個(gè)正常的人都具有的一種自然屬性和潛在能力[2]。阿瑞提（Arieti S）將創(chuàng)造力分為“普通創(chuàng)造力”和“偉大創(chuàng)造力”。普通創(chuàng)造力是每個(gè)心理健康的人都具有的，它能使人獲得一種滿足感，消除受挫感，給一個(gè)人提供一種對(duì)于自己以及生活的積極態(tài)度;偉大創(chuàng)造力是指像莎士比亞、牛頓那樣的創(chuàng)造力，能給人類創(chuàng)造偉大成就和推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步[3]。加德納（Gardner H）提出“大C”創(chuàng)造性和“小C”創(chuàng)造性，“小C”是指每個(gè)人在日常生活中都能夠表現(xiàn)出來(lái)的一般的創(chuàng)造力;“大C”指只有像愛(ài)因斯坦、畢加索之類的偉人才可能具有的罕見(jiàn)創(chuàng)造力[4]。兒童創(chuàng)造性（childrens creativity）應(yīng)歸為“小C”創(chuàng)造性和“普通創(chuàng)造力”的范疇。董奇教授指出，兒童創(chuàng)造性的重要特點(diǎn)之一是創(chuàng)造性想象;英國(guó)的全國(guó)創(chuàng)造性教育和文化教育咨詢委員會(huì)把兒童創(chuàng)造性定義為“以產(chǎn)生新穎的和有價(jià)值的產(chǎn)品為標(biāo)志的想象活動(dòng)”[5]。兒童創(chuàng)造性的構(gòu)成特征是多樣的：有研究者認(rèn)為兒童創(chuàng)造性是由認(rèn)知和個(gè)性兩個(gè)方面構(gòu)成;有研究者認(rèn)為兒童創(chuàng)造性是認(rèn)知、動(dòng)機(jī)與個(gè)性特征（如不墨守成規(guī)、獨(dú)立性、好奇心、游戲性、幽默感等）3方面的集合;也有學(xué)者將發(fā)散性思維（如思維的流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、精細(xì)性）視為兒童創(chuàng)造性的構(gòu)成特征;還有學(xué)者認(rèn)為兒童的想象、幻想也是兒童創(chuàng)造性的構(gòu)成特征[5]?；诖?，本文認(rèn)為兒童創(chuàng)造性是指兒童所具有的創(chuàng)造性想象，是一種能夠產(chǎn)生新穎且有價(jià)值的觀點(diǎn)或產(chǎn)品的潛在的綜合能力，其構(gòu)成特征包括兒童的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、個(gè)性等，它能夠使兒童在學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的過(guò)程中充分體驗(yàn)到成功感與滿足感。

創(chuàng)造性能否獲得充分發(fā)展，受環(huán)境因素的影響。艾曼貝爾（Amabile T M）指出，影響創(chuàng)造性的環(huán)境因素主要有社會(huì)環(huán)境、動(dòng)機(jī)取向、評(píng)價(jià)期望、評(píng)價(jià)效應(yīng)、任務(wù)約束、創(chuàng)造機(jī)遇、對(duì)創(chuàng)造行為的獎(jiǎng)勵(lì)等。諸如教育環(huán)境、工作環(huán)境、家庭影響，社會(huì)政治、文化等其他社會(huì)—環(huán)境因素也對(duì)創(chuàng)造力有重要影響[6]。兒童作為未成熟的個(gè)體，其所處的社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境以及家庭環(huán)境都會(huì)對(duì)兒童的創(chuàng)造性發(fā)展產(chǎn)生重要影響。但在目前以應(yīng)試教育為主流的教育場(chǎng)域中，“劇場(chǎng)效應(yīng)”愈演愈烈?！皠?chǎng)效應(yīng)”對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生的消極影響，使得學(xué)校的主要目標(biāo)變成追求升學(xué)率。教師為了升學(xué)率而固守傳統(tǒng)的教育觀念和教學(xué)方法，將教材視為“圣經(jīng)”，家長(zhǎng)們?yōu)榱俗优膶W(xué)習(xí)而焦慮。在這樣的教育生態(tài)環(huán)境中，學(xué)生的主體性被忽略，批判和想象的時(shí)間和空間被擠占，創(chuàng)造性的培養(yǎng)和發(fā)展更無(wú)從談起。因此，本文主要就“劇場(chǎng)效應(yīng)”對(duì)當(dāng)前教育產(chǎn)生的消極影響及其對(duì)兒童創(chuàng)造性培養(yǎng)的桎梏進(jìn)行闡述，并提出相應(yīng)對(duì)策，探尋兒童創(chuàng)造性培養(yǎng)的可行路徑。

1 教育中“劇場(chǎng)效應(yīng)”的內(nèi)涵及其呈現(xiàn)樣態(tài)

1.1 “劇場(chǎng)效應(yīng)”的內(nèi)涵

“劇場(chǎng)效應(yīng)”（theater effect）最早由盧梭（Rousseau）提出，他認(rèn)為當(dāng)時(shí)的巴黎是被戲劇化的，本身就是一個(gè)大劇院，市民既是觀眾也是演員，既主動(dòng)觀劇，亦被動(dòng)演劇，在潛移默化中被異化，忘卻了自我?，F(xiàn)在“劇場(chǎng)效應(yīng)”是指在劇場(chǎng)里大家都有序地坐著看節(jié)目，前排觀眾忽然起身，擋住其他觀眾視線，周圍人勸阻無(wú)效，劇場(chǎng)管理員不在崗或不作為，加劇了劇場(chǎng)的無(wú)秩序性。于是越來(lái)越多的觀眾為能清晰觀影而紛紛起身并最終導(dǎo)致全場(chǎng)都站著看戲，盡管大家都很累，但沒(méi)有一個(gè)人愿意先坐下來(lái)[7]。劇場(chǎng)里的所有觀眾為了維護(hù)自己而沒(méi)有人愿意第一個(gè)坐下，所有觀眾都起身“看戲”，效果跟坐下來(lái)看差別不大，但所有人都付出更大代價(jià)的同時(shí)也都變成了不守秩序的人，多余的付出和無(wú)序行為并未給任何觀眾帶來(lái)利益，最終集體利益受損。如果把演出活動(dòng)的視野局囿于某一“劇場(chǎng)”中，可以發(fā)現(xiàn)，演員和觀眾是劇場(chǎng)活動(dòng)中的共同主體，劇場(chǎng)則以場(chǎng)所和環(huán)境的身份具有客體的意義。主體為了實(shí)現(xiàn)自己的目的，總要以各種方式影響、制約甚至創(chuàng)造、改造客體;同樣，客體也要以其自在規(guī)定性影響、制約甚至創(chuàng)造、改造主體。我們常說(shuō)的“劇場(chǎng)效應(yīng)”便是后者。因而，“劇場(chǎng)效應(yīng)”的本質(zhì)是劇場(chǎng)自在規(guī)定性對(duì)演出活動(dòng)的主體所產(chǎn)生的作用的結(jié)果。這種作用并不只是積極的，產(chǎn)生的結(jié)果也未必都是好的[8]。

本文中所論述的教育中的“劇場(chǎng)效應(yīng)”主要是指受當(dāng)前應(yīng)試教育大環(huán)境的影響，教育場(chǎng)域中的主體（“家長(zhǎng)”“教師”和“學(xué)校管理者”等），為了追求自身的利益，率先在教育場(chǎng)域中作出某種選擇或者參與某種行為，這一選擇或行為從一群人中的一個(gè)參加者蔓延到另一個(gè)參加者，進(jìn)而擴(kuò)大到整個(gè)教育場(chǎng)域，越來(lái)越多的人為了自身利益自愿加入，最終全員參與的現(xiàn)象。即使這樣做違背教育規(guī)律、破壞了教育場(chǎng)域中原有的秩序，依然沒(méi)有人愿意率先在教育“劇場(chǎng)”中坐下，加之此時(shí)劇場(chǎng)管理員處于不在崗或不作為狀態(tài)。最終，原有的教育生態(tài)平衡被打破，對(duì)當(dāng)前教育產(chǎn)生消極影響。

1.2 教育中“劇場(chǎng)效應(yīng)”的呈現(xiàn)樣態(tài)

在教育場(chǎng)域中，家庭和學(xué)校是兒童接受教育的重要場(chǎng)所，家長(zhǎng)和教師是兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的重要他人，學(xué)校的教育理念、家長(zhǎng)的教育觀念以及老師的教學(xué)方法等都直接或簡(jiǎn)接地影響著兒童的發(fā)展水平。然而，當(dāng)學(xué)校變得只在乎升學(xué)率，教師變得不愿變通，家長(zhǎng)變得過(guò)度焦慮，兒童的發(fā)展必然也會(huì)受到阻礙。

1）只在乎升學(xué)率的學(xué)校。學(xué)校作為培養(yǎng)學(xué)生的主要教育場(chǎng)所，“劇場(chǎng)效應(yīng)”尤為明顯。近年來(lái)，許多學(xué)校以提高升學(xué)率為目標(biāo)，只注重對(duì)學(xué)生應(yīng)試技能的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)教育的選拔、淘汰、甄別功能而忽略對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。一個(gè)學(xué)校因?yàn)楦呱龑W(xué)率受到贊賞，就會(huì)有越來(lái)越多的學(xué)校向其學(xué)習(xí)，最后整個(gè)學(xué)校生態(tài)圈都被升學(xué)率包圍，全員參與，無(wú)一“幸免”。以近幾年因高升學(xué)率而備受關(guān)注的衡水中學(xué)為例：半軍事化的管理，嚴(yán)格的作息時(shí)間，“不能退步，不能生病，不能頂撞，不能心情不好，不能慢，不能笑，不能和同學(xué)說(shuō)太多話，不能走神，不能咬筆，不能總跑廁所……”[9]學(xué)生的時(shí)間被作業(yè)和考試“占滿”，興趣愛(ài)好被擱置。這些規(guī)定性動(dòng)作淡化了對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素養(yǎng)等的培養(yǎng)，忽略了學(xué)生的主體性。即使這樣做不利于綜合素質(zhì)的培養(yǎng)是一個(gè)共識(shí)，但為了升學(xué)率的提高，沒(méi)有人愿意停止這種做法，反而有更多的家長(zhǎng)希望自己的孩子去這所學(xué)校就讀。更不可思議的是，還有不少學(xué)校去參觀學(xué)習(xí)，甚至有外省的學(xué)校不惜重金，不遠(yuǎn)千里去討“良方”。去學(xué)習(xí)的老師表示：“我們也知道這樣不好，不利于學(xué)生的綜合能力發(fā)展，但綜合能力可以等上了大學(xué)再提升，學(xué)生要是考不上大學(xué)就什么都沒(méi)有了。別的學(xué)校都在講分?jǐn)?shù)，講教學(xué)質(zhì)量，講升學(xué)率，我們不講，就會(huì)被主流淘汰?！雹?/p>

相比于這些只在乎升學(xué)率的學(xué)校，北京十一學(xué)校的做法就顯得讓人興奮。在這所學(xué)校里，沒(méi)有固定班級(jí)。學(xué)校里的4 000多名學(xué)生，每個(gè)人都有量身定制的課程表，而且他們也在高考中取得了優(yōu)異的成績(jī)[10]。這種做法充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性，培養(yǎng)了學(xué)生的綜合素質(zhì)。但是北京十一學(xué)校的做法并非主流，國(guó)內(nèi)的大多數(shù)中小學(xué)還是依照傳統(tǒng)的教育方式，仍然片面地追求升學(xué)率，沒(méi)有學(xué)校愿意首先跳出“劇場(chǎng)效應(yīng)”產(chǎn)生的怪圈，使自己的利益受損。

2）不愿變通的老師。當(dāng)前的課堂普遍存在諸多弊端，概括起來(lái)至少包括以下幾個(gè)方面：一是教學(xué)內(nèi)容單一化，突出表現(xiàn)在一些教師將教材視為教學(xué)的“寶典”，對(duì)教材頂禮膜拜，照本宣科，把預(yù)先設(shè)計(jì)的教案當(dāng)作是亦步亦趨的向?qū)?，完全不顧教材?nèi)容是否有實(shí)用性，也不顧及學(xué)生是否對(duì)這些東西感興趣。只要是考試會(huì)考的，就是上課時(shí)重點(diǎn)要講的，哪怕“這些內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)相脫離，與產(chǎn)生這些內(nèi)容并能賦予其重要性的整體相脫節(jié)”，是死氣沉沉的、毫無(wú)生氣的、遭人厭棄的，甚至讓人避而遠(yuǎn)之的。二是評(píng)價(jià)體系模式化，在教學(xué)評(píng)價(jià)上，教師只看學(xué)生的成績(jī)高低，至于考了高分的同學(xué)或是考了低分的同學(xué)是否綜合素質(zhì)更好，老師完全不放在心上。因?yàn)閷W(xué)生考試分?jǐn)?shù)越高，就越能夠證明教師的教學(xué)水平;一個(gè)班里考試分?jǐn)?shù)高的同學(xué)越多，就說(shuō)明其教師教得越出色。三是課堂互動(dòng)靜態(tài)化，當(dāng)前的課堂教學(xué)集中表現(xiàn)為以教師為中心的獨(dú)白式教學(xué)。課堂變成了老師的“獨(dú)角戲”，單向性地向?qū)W生輸入知識(shí)，而不是相互交流的教學(xué);是給予性的，而不是探討性的教學(xué);是外面強(qiáng)加性的，而不是內(nèi)部主動(dòng)性的教學(xué)[11]，學(xué)生的主體性沒(méi)有得到尊重，其直覺(jué)、靈感、悟性也受到壓抑。

出現(xiàn)以上問(wèn)題的原因是老師作為課堂的主導(dǎo)不愿轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)觀念，變通教學(xué)方法。就像劇場(chǎng)里所有站著看戲的人一樣，即使很累，但也沒(méi)有人愿意首當(dāng)其沖坐下，因?yàn)檫@會(huì)損失自身的利益。身處“劇場(chǎng)效應(yīng)”中的教師亦是如此，一是因?yàn)楦淖冃枰獱奚约旱臅r(shí)間，二是因?yàn)楦淖兣c自己的工資和教學(xué)水平掛鉤，如果不成功就會(huì)損失自身利益。加之“劇場(chǎng)”中的其他教師都是如此，很少有老師愿意在學(xué)?！皠?chǎng)”里率先“坐下”，做出改變。

3）過(guò)度焦慮的家長(zhǎng)。社會(huì)學(xué)家布盧姆（Bloom H）指出：“社會(huì)感染吸引和感染了個(gè)人，他們中的許多人原是無(wú)動(dòng)于衷的，是分離的旁觀者和觀眾。一開始，人們也許只是對(duì)某種特定行為感到好奇或者只是感到有幾分興趣而已。當(dāng)他們被激動(dòng)的情緒感染之后，對(duì)于正在發(fā)生的行為便更加關(guān)注了，就更傾向于參加進(jìn)去了?！盵8] 社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的日益激烈，使得焦慮的家長(zhǎng)將整體的社會(huì)風(fēng)向直接默認(rèn)為自己子女的發(fā)展方向，擔(dān)心孩子輸在起跑線上。于是，當(dāng)校外培訓(xùn)班這種教育機(jī)構(gòu)出現(xiàn)，報(bào)輔導(dǎo)班、興趣班的現(xiàn)象開始在家長(zhǎng)群體中“傳染”。深陷“劇場(chǎng)效應(yīng)”的家長(zhǎng)群體受到他人行為的“感染”，不顧自己子女的實(shí)際情況，把他們所有的課余時(shí)間都安排得滿滿當(dāng)當(dāng)：別的孩子報(bào)，自己的孩子也得報(bào);別的孩子上什么興趣班，自己的孩子也得去上。一位覺(jué)得補(bǔ)習(xí)后效果并不明顯的媽媽說(shuō)：“大家都在補(bǔ)，你補(bǔ)我也補(bǔ)。誰(shuí)先停下來(lái)誰(shuí)吃虧。要么大家都不補(bǔ)。我補(bǔ)課，即使沒(méi)效果，我也要補(bǔ)，這至少是一種心理進(jìn)補(bǔ)?！痹谶@樣的從眾心理的引導(dǎo)下，誰(shuí)也不愿先停下來(lái)[12]。因?yàn)闆](méi)有人愿意讓自己的孩子因?yàn)樽约簺](méi)上輔導(dǎo)班而“落后”，也沒(méi)有人愿意讓自己的孩子與眾不同。

家長(zhǎng)把更多的金錢投入到子女的教育中，原本是一種社會(huì)的進(jìn)步，但大家都把更多的精力和時(shí)間用于上各種各樣的培訓(xùn)班，在教育競(jìng)爭(zhēng)上不斷加碼，站起來(lái)看戲還不能滿足，還要站在椅子上，而教育資源的總量并不會(huì)因?yàn)楦?jìng)爭(zhēng)層層加碼而增加。每個(gè)人都試圖尋求利益的最大化，結(jié)果可能就是集體受損[13]。家長(zhǎng)們的過(guò)度焦慮使其無(wú)暇顧及子女的興趣愛(ài)好，只想著不能讓自己的子女輸在起跑線上，疲于應(yīng)付學(xué)校和補(bǔ)習(xí)班的孩子們，在空間上和時(shí)間上都不允許發(fā)展自身興趣和愛(ài)好，平庸化趨勢(shì)愈加明顯。

2 教育中的“劇場(chǎng)效應(yīng)”對(duì)兒童創(chuàng)造性的桎梏

“劇場(chǎng)效應(yīng)”使“感染”這種“群眾性模仿”現(xiàn)象極易產(chǎn)生，決定了劇場(chǎng)中的全員參與性。全員參與的結(jié)果則是“去個(gè)性化”，即個(gè)體暫時(shí)地放棄自我，與“劇場(chǎng)”中的所有人共同遵守某種價(jià)值判斷[8]。此時(shí)如果“劇場(chǎng)效應(yīng)”能夠發(fā)揮其正向作用，對(duì)劇場(chǎng)中的“主體”進(jìn)行正確的引導(dǎo)，則會(huì)給整個(gè)劇場(chǎng)帶來(lái)積極的影響。以兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)為例，社會(huì)“劇場(chǎng)”對(duì)創(chuàng)造性培養(yǎng)的重視和提倡必然會(huì)“感染”給教育“劇場(chǎng)”，教育“劇場(chǎng)”中的家長(zhǎng)、學(xué)校管理者和教師必然會(huì)全員參與，共同致力于營(yíng)造適合兒童創(chuàng)造性發(fā)展的環(huán)境，對(duì)升學(xué)率過(guò)度關(guān)注的現(xiàn)狀以及家長(zhǎng)過(guò)度的教育焦慮可能會(huì)得到緩解，兒童則可能會(huì)有更多的空余時(shí)間去發(fā)展自己的興趣愛(ài)好，其創(chuàng)造性也將會(huì)得到提升。但就目前的現(xiàn)狀來(lái)看，教育中的“劇場(chǎng)效應(yīng)”更多的是其產(chǎn)生的負(fù)向效應(yīng)，對(duì)當(dāng)前的教育帶來(lái)了消極影響，桎梏了兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

2.1 學(xué)校的“唯升學(xué)率”窒息了兒童創(chuàng)造性培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)性

社會(huì)的功利主義導(dǎo)向加之“劇場(chǎng)效應(yīng)”的感染力和全員參與性，導(dǎo)致目前我國(guó)大多數(shù)中小學(xué)校以中考、高考取得高升學(xué)率為目標(biāo)，重智育輕其他四育的氛圍在整個(gè)學(xué)校生態(tài)圈蔓延。最初每個(gè)學(xué)校都是每天8節(jié)課，學(xué)生有空閑時(shí)間去博物館、植物園等地方豐富見(jiàn)識(shí)（大家都坐著看），突然有學(xué)校改成每天10節(jié)課，升學(xué)率得到提高，其他學(xué)校被迫跟進(jìn)（都站起來(lái)看了），甚至有的學(xué)校把雙休日改成了單休日（搬了更高的凳子來(lái)看），但排名又回到從前，且每個(gè)學(xué)校都因?yàn)榧诱n而耗損了多余的人力、物力（集體利益受損）。即便如此，各個(gè)學(xué)校還在不斷加碼，最終學(xué)生的時(shí)間被學(xué)習(xí)完全占去，“尖子生”的選拔與培養(yǎng)成了主要任務(wù)，學(xué)校教育演變成了單純的升學(xué)預(yù)備教育。

托蘭斯（Torrance E P）的一項(xiàng)調(diào)查顯示，在兒童的5種創(chuàng)造性行為特征中，好奇心、不斷地提出問(wèn)題被排在第一位，占66%[14]?！凹庾由钡倪x拔與培養(yǎng)每天面對(duì)的是緊張的學(xué)習(xí)氛圍、擁擠的桌椅、極少的課間休息時(shí)間。學(xué)生們疲于“奔命”，每天一早“扎”進(jìn)書堆中，到晚上才能休息。第二天又是前一天的重復(fù)，如此循環(huán)往復(fù)，學(xué)生們的成績(jī)上去了，卻也失去了對(duì)除課本知識(shí)以外的好奇心，更沒(méi)有時(shí)間去思考、去質(zhì)疑，創(chuàng)造性也就在這樣的循環(huán)往復(fù)中丟失了。即便如此，也沒(méi)有學(xué)校愿意在劇場(chǎng)里率先“坐下”，為學(xué)生減負(fù)，因?yàn)闆](méi)有學(xué)校愿意在這個(gè)時(shí)候讓自己落后，讓自己被主流“拋棄”，因此最后大家都默契地選擇以升學(xué)率衡量一個(gè)學(xué)校的教育質(zhì)量，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。

2.2 教師的絕對(duì)權(quán)威制約了學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)揮的可能性

下面這則案例反映了我國(guó)傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)。

一節(jié)課上，老師在朗讀課文，讀到“風(fēng)里帶來(lái)些新翻的泥土的氣息，混著青草味兒，還有各種花的香，都在微微潤(rùn)濕的空氣里醞釀”時(shí)，把“釀”字念成“yàng”，安靜的教室里突然有一位同學(xué)大聲說(shuō)：“老師，您把‘釀字讀錯(cuò)了！”老師吃了一驚，注視著他。同學(xué)們也扭過(guò)頭，投來(lái)抱怨的目光。下課的鈴聲一響，大家七嘴八舌地議論起來(lái)。有的說(shuō)，老師根本沒(méi)念錯(cuò)，他瞎挑刺兒;有的說(shuō)，老師即使念錯(cuò)了，也不奇怪，不應(yīng)該當(dāng)場(chǎng)就提，不尊重老師……他被說(shuō)得暈頭轉(zhuǎn)向，擔(dān)心老師記他的“仇”[15]。

傳統(tǒng)教育中教師是師生關(guān)系里的“上位者”，學(xué)生則是絕對(duì)的服從者。當(dāng)眾指出老師的錯(cuò)誤會(huì)讓老師“出丑”，可能會(huì)受到老師的嚴(yán)厲批評(píng)，甚至?xí)唤械睫k公室里“訓(xùn)話”，家長(zhǎng)知道了更會(huì)被責(zé)罵。沒(méi)有人愿意受批評(píng)（這樣會(huì)損害自己的利益），所以沒(méi)有人愿意挑戰(zhàn)老師的權(quán)威，指出老師的錯(cuò)誤，最后集體選擇沉默。這樣一來(lái)，教師的絕對(duì)權(quán)威更加凸顯，學(xué)生則逐漸會(huì)變得不敢發(fā)表自己的想法，久而久之，學(xué)生變得盲從、不自信，不敢脫離群體讓自己與眾不同，創(chuàng)新和創(chuàng)造更無(wú)從談起。教師的創(chuàng)造性也會(huì)隨著一成不變的教學(xué)生活被逐漸磨滅?；魻柭℉olman J）曾列舉阻礙創(chuàng)造力才能發(fā)展的教學(xué)，有9項(xiàng)：強(qiáng)迫依從;權(quán)威，禁止自由學(xué)習(xí);嘲笑的態(tài)度，教師對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤予以嘲笑;教師固執(zhí)，使學(xué)生不敢表示異議;以成績(jī)?yōu)橹?過(guò)重確定性;強(qiáng)調(diào)成功;反對(duì)異常的人格;不容嬉戲[11]。然而，受“劇場(chǎng)效應(yīng)”的影響，課堂教學(xué)變?yōu)橐越┗潭ǖ慕滩暮蜆?biāo)準(zhǔn)答案為主要講授內(nèi)容的簡(jiǎn)單知識(shí)復(fù)制，以教師為絕對(duì)權(quán)威的課堂環(huán)境忽視了學(xué)生的主體性發(fā)展，學(xué)生自由學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)缺失，限制了其創(chuàng)造力發(fā)展的空間，窒息了其創(chuàng)造力被激發(fā)的可能性。

2.3 家長(zhǎng)盲目跟風(fēng)阻礙了兒童創(chuàng)造性發(fā)展的可行性

林崇德教授指出，在創(chuàng)新人才成長(zhǎng)的過(guò)程中，有以下因素影響其成長(zhǎng)：導(dǎo)師或類似于導(dǎo)師的人指引、交流與合作的氣氛、父母積極鼓勵(lì)的作用、中小學(xué)以及大學(xué)教師的作用、多樣化的經(jīng)歷、挑戰(zhàn)性的經(jīng)歷、青少年時(shí)期愛(ài)好廣泛、有利于個(gè)體主動(dòng)性發(fā)展的成長(zhǎng)環(huán)境以及有利于產(chǎn)生創(chuàng)造性觀點(diǎn)的研究環(huán)境[16]。青少年時(shí)期正是兒童培養(yǎng)興趣愛(ài)好和創(chuàng)造性的關(guān)鍵時(shí)期，是其主體性發(fā)展的黃金階段。然而，受功利主義價(jià)值觀的影響，身處“劇場(chǎng)效應(yīng)”中的家長(zhǎng)們?yōu)榱瞬蛔屪约旱淖优絷?duì)，盲目地為他們報(bào)各種補(bǔ)習(xí)班、特長(zhǎng)班，把所有時(shí)間都安排了學(xué)習(xí)，非但不鼓勵(lì)兒童發(fā)展自己的興趣愛(ài)好，還間接忽視了孩子的綜合發(fā)展，更不可能讓其“耽誤”學(xué)習(xí)，為其提供鼓勵(lì)創(chuàng)造的家庭氛圍。原本應(yīng)該多樣化的童年經(jīng)歷變成了單調(diào)的學(xué)習(xí)生活，陪伴他們的只有枯燥的書本、“堆積如山”的作業(yè)和上不完的補(bǔ)習(xí)班，在這樣的環(huán)境中，青少年最終成為了缺乏思考、缺乏批判、創(chuàng)造力喪失了的單向度人。

如果將劇場(chǎng)里的所有人看作一個(gè)利益共同體，遵守規(guī)則是效益最大化的最佳辦法。但是，當(dāng)劇場(chǎng)中有人站起占據(jù)有利視角，其他觀眾出于從眾、仿效、擔(dān)心、恐慌等復(fù)雜考量，于是大家都站起來(lái)。個(gè)子矮的干脆搬來(lái)凳子，站在凳子上看，于是立即就有人搬來(lái)更高的凳子……[17]就如最初報(bào)課外輔導(dǎo)班、興趣班只是個(gè)別家長(zhǎng)的選擇，后來(lái)變成一群人的選擇，最后變成一種大趨勢(shì)。家長(zhǎng)們或是出于擔(dān)心自己的子女落后于別人，或是出于攀比心理，不惜擲重金為子女報(bào)輔導(dǎo)班的行為，看起來(lái)為子女好，但事實(shí)上，家長(zhǎng)的盲目跟風(fēng)可能會(huì)阻礙兒童的創(chuàng)造性發(fā)展，使孩子在重壓下變成了精神缺失、創(chuàng)造性泯滅的“無(wú)根人”。

3 突破教育中的“劇場(chǎng)效應(yīng)”：兒童創(chuàng)造性培養(yǎng)的路徑探尋

在“劇場(chǎng)效應(yīng)”中，“劇場(chǎng)”作為與演員、觀眾同樣重要的一個(gè)要素，既可能以其特有的功能作用使劇場(chǎng)的演出活動(dòng)系統(tǒng)有序運(yùn)行并產(chǎn)生最佳效果，也可能導(dǎo)致系統(tǒng)的無(wú)序甚至瓦解[8]。因此，在教育場(chǎng)域中，教育者需要重視“劇場(chǎng)”的積極作用，充分考慮“劇場(chǎng)”中環(huán)境對(duì)兒童創(chuàng)造性的影響，只有這樣，才能突破教育場(chǎng)域中“劇場(chǎng)效應(yīng)”的負(fù)向影響，為兒童創(chuàng)造性的發(fā)展提供自由、寬容、支持、開放的環(huán)境。

3.1 依靠社會(huì)大劇場(chǎng)：營(yíng)造鼓勵(lì)創(chuàng)造的社會(huì)文化環(huán)境

兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)，需要社會(huì)文化的引導(dǎo)。社會(huì)文化環(huán)境能夠在潛移默化中對(duì)個(gè)體的思維和價(jià)值觀產(chǎn)生影響，可以說(shuō)，社會(huì)大環(huán)境的整體導(dǎo)向影響著個(gè)體創(chuàng)造性的發(fā)展。阿瑞提指出，“創(chuàng)造力并不是偶然出現(xiàn)的而是受到了環(huán)境因素的影響”“適宜的環(huán)境能極大地促進(jìn)創(chuàng)造”，并總結(jié)歸納了9種更有助于創(chuàng)造性人才成長(zhǎng)的文化特征，分別是：便于獲得、享用;具有開放性，不封閉、不專有;注重文化的生成;無(wú)差別地讓所有人自由使用文化手段;鼓勵(lì)自由;進(jìn)行文化的廣泛的交流、刺激;具有包容性;重要人物在文化方面的相互影響;獎(jiǎng)勵(lì)和鼓勵(lì)創(chuàng)造[3]。因此，教育者要利用社會(huì)大劇場(chǎng)的特有功能，營(yíng)造鼓勵(lì)創(chuàng)造的社會(huì)文化環(huán)境，為兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)提供前提和孕育的土壤;要在全社會(huì)形成一種能夠激發(fā)人民創(chuàng)新意識(shí)和熱情，增強(qiáng)創(chuàng)新能力和動(dòng)力，鼓勵(lì)和支持創(chuàng)新行為，提供寬厚創(chuàng)新活動(dòng)空間的文化基因、文化模式和文化環(huán)境的創(chuàng)新文化[2]。具體而言，可以從以下兩個(gè)方面著手。

一方面，政府、學(xué)校以及相關(guān)社會(huì)組織應(yīng)在積極發(fā)揮自身職能的同時(shí)，協(xié)調(diào)配合，發(fā)揮合力，營(yíng)造鼓勵(lì)創(chuàng)造的社會(huì)氛圍?！皠?chǎng)效應(yīng)”中的感染力可以使創(chuàng)新行為從一群人中的一個(gè)參加者蔓延到另一個(gè)參加者。對(duì)創(chuàng)造性的活動(dòng)進(jìn)行正確引導(dǎo)是一種重要的心理激勵(lì)，在社會(huì)大劇場(chǎng)中營(yíng)造自由、寬容、支持和開放的創(chuàng)造性環(huán)境，則可能會(huì)有更多的個(gè)體愿意加入。

另一方面，政府作為社會(huì)劇場(chǎng)的管理員要加強(qiáng)制度建設(shè)，為創(chuàng)造性的培養(yǎng)和激發(fā)提供政策上的支撐和法律法規(guī)層面的保障，以維護(hù)劇場(chǎng)秩序，保障劇場(chǎng)生態(tài)環(huán)境健康，促使劇場(chǎng)良好運(yùn)營(yíng)。如對(duì)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的政策和對(duì)創(chuàng)新、創(chuàng)造的獎(jiǎng)勵(lì)政策，來(lái)促進(jìn)和保護(hù)人們的創(chuàng)造激情和創(chuàng)造成果，在社會(huì)這個(gè)大劇場(chǎng)中真正形成尊重創(chuàng)造、創(chuàng)新，尊重創(chuàng)造性人才的社會(huì)文化氛圍，從而促進(jìn)兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

3.2 巧用學(xué)校小劇場(chǎng)：創(chuàng)建利于發(fā)揮創(chuàng)造的校園文化環(huán)境

《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》指出：教育的未來(lái)在于設(shè)計(jì)一種教育機(jī)構(gòu)，這種機(jī)構(gòu)要利用工業(yè)與技術(shù)上的效率去獲得知識(shí)，而同時(shí)又要培養(yǎng)集體的創(chuàng)造力以促進(jìn)人類關(guān)系的發(fā)展[18]。學(xué)校作為重要的教育機(jī)構(gòu)，對(duì)于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)有著不可替代的作用。學(xué)校劇場(chǎng)不僅為各種時(shí)間的出場(chǎng)、匯聚提供了場(chǎng)所，而且還為師生“參與”提供了具有獨(dú)特教育價(jià)值的場(chǎng)所[19]。校園文化環(huán)境作為一種由學(xué)校管理者、教師和學(xué)生共同創(chuàng)設(shè)的一種文化環(huán)境，其中的隱性文化和顯性文化都潛移默化地影響著學(xué)生，因此培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性，要利用好學(xué)校小劇場(chǎng)，形成鼓勵(lì)創(chuàng)造的校園文化環(huán)境。

首先，學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)建一種自由、平等、開放、包容的校園文化。學(xué)校應(yīng)為教師和學(xué)生提供便于獲得和享用的學(xué)習(xí)資源，讓他們能夠自由地學(xué)習(xí)自己感興趣的東西，鼓勵(lì)教師群體和學(xué)生群體一起交流、碰撞，使每個(gè)人的主體性和創(chuàng)造性都能夠得到發(fā)揮。

其次，學(xué)校應(yīng)營(yíng)造有利于兒童創(chuàng)造的制度文化環(huán)境，主要包括教師的評(píng)價(jià)制度和學(xué)生的評(píng)價(jià)制度兩個(gè)方面。就教師評(píng)價(jià)制度而言，學(xué)校要保障教師的基本物質(zhì)生活和精神生活，鼓勵(lì)教師的良性競(jìng)爭(zhēng)，規(guī)避惡性競(jìng)爭(zhēng)，盡量避免出現(xiàn)教師為提升自己的績(jī)效，只顧自己評(píng)優(yōu)評(píng)先，將學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)拋到腦后的情況。就學(xué)生評(píng)價(jià)制度而言，要改變“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的生態(tài)氛圍，改變傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中過(guò)于強(qiáng)調(diào)的甄別與選拔功能，改變過(guò)于注重對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)考量的情況，要幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)和培養(yǎng)創(chuàng)造精神、實(shí)踐能力中找到一種平衡狀態(tài)。

最后，校長(zhǎng)和學(xué)校管理者作為學(xué)校劇場(chǎng)里的“管理員”要發(fā)揮作用，利用好“劇場(chǎng)效應(yīng)”的積極方面，要注重對(duì)教師和學(xué)生的人文關(guān)懷，為教師和學(xué)生“松綁”。特別是校長(zhǎng)應(yīng)該成為創(chuàng)新教育、教學(xué)的領(lǐng)路人，引領(lǐng)教師群體轉(zhuǎn)變教育觀念，促使學(xué)校劇場(chǎng)有序地運(yùn)行，最終推動(dòng)兒童創(chuàng)造性發(fā)展。

3.3 借助班級(jí)微劇場(chǎng)：創(chuàng)設(shè)激發(fā)創(chuàng)造的教師文化環(huán)境

教師作為學(xué)生受教育過(guò)程中的重要他人，社會(huì)文化的價(jià)值觀、道德情操、審美情趣、理想信念都會(huì)通過(guò)教師“關(guān)照”到學(xué)生身上，創(chuàng)造性亦然。教師富有創(chuàng)新精神，才能培養(yǎng)出有創(chuàng)造性的學(xué)生。原因在于以下4個(gè)方面：其一是教師的期望會(huì)影響兒童的創(chuàng)造力，有研究表明，民主型的教師有助于兒童創(chuàng)造性的發(fā)展;其二在于教師的態(tài)度影響兒童的創(chuàng)造性：給學(xué)生自由選擇的權(quán)利，促進(jìn)學(xué)生自信心的建立，尊重學(xué)生，不強(qiáng)制學(xué)生，給學(xué)生發(fā)掘自己創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)能夠促進(jìn)兒童創(chuàng)造性的發(fā)展;其三是教師的課堂行為對(duì)兒童的創(chuàng)造性有影響，安德森（Anderson H H）指出，教師在課堂上靈活的、適應(yīng)性的、客觀的、科學(xué)的行為能夠促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展;其四是教師在課堂上的教學(xué)方法或策略對(duì)兒童的創(chuàng)造性培養(yǎng)有重要影響。托蘭斯指出，教師在課堂上的創(chuàng)造性的教學(xué)方法對(duì)提高兒童的創(chuàng)造性大有益處[20]?？梢钥闯觯處?，特別是有創(chuàng)造性的教師，對(duì)兒童的創(chuàng)造性培養(yǎng)發(fā)揮著不可或缺的作用。因而，應(yīng)從以下3個(gè)方面創(chuàng)設(shè)激發(fā)創(chuàng)造的教師文化環(huán)境，培養(yǎng)創(chuàng)造型教師，為兒童創(chuàng)造性發(fā)展提供助益。

第一，應(yīng)重視教師的主體性。教師只有發(fā)揮自身的主體性，才能夠真正去探索自己所從事職業(yè)的奧秘，自覺(jué)地將自己的創(chuàng)造性融入教學(xué)當(dāng)中。另外，相比社會(huì)劇場(chǎng)和學(xué)校劇場(chǎng)，班級(jí)劇場(chǎng)的特殊性在于存在教師和學(xué)生兩個(gè)主體，學(xué)生的未完成性也需要教師在教學(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮自身的主體性和創(chuàng)造性。

第二，應(yīng)轉(zhuǎn)變教師的教育觀念。陶行知指出：“創(chuàng)造力最能發(fā)揮的條件是民主。只有民主才能解放最大多數(shù)人的創(chuàng)造力，并且使最大多數(shù)人之創(chuàng)造力發(fā)揮到最高峰?！盵21]傳統(tǒng)的師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)權(quán)威與服從，部分教師利用自身在教學(xué)中所處的有利位置對(duì)學(xué)生施行專制管理，師生關(guān)系趨于僵化，學(xué)生或出于對(duì)教師的畏懼或沒(méi)有機(jī)會(huì)與老師平等交流，民主這一發(fā)揮創(chuàng)造性的有利條件被忽視，學(xué)生的發(fā)散思維被禁錮，壓抑了學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展。因此，創(chuàng)造性的培養(yǎng)需要教師轉(zhuǎn)變自身教育觀念，尊重學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，建立民主師生關(guān)系。

第三，要為創(chuàng)造性教師文化環(huán)境的形成提供良好的外部環(huán)境支持。教師的創(chuàng)造性發(fā)展離不開學(xué)校和社會(huì)的支持，因此學(xué)校和社會(huì)要傾聽(tīng)教師的訴求，解決教師在進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)過(guò)程中的困難，保證教師有充分的時(shí)間和空間進(jìn)行創(chuàng)造。

3.4 引導(dǎo)家庭子劇場(chǎng)：探索益于創(chuàng)造的家庭文化環(huán)境

家庭作為一個(gè)較小的子劇場(chǎng)，其文化環(huán)境從一開始就影響著兒童的發(fā)展軌跡。阿倫特（Arendt H）指出，從兒童與生命的關(guān)系的角度看來(lái)，家庭之于兒童的重要性至今仍然是其他機(jī)構(gòu)無(wú)法完全取代的。家庭生活應(yīng)該成為兒童成長(zhǎng)中的溫暖的“私人領(lǐng)域”，兒童在家庭中不斷積累和學(xué)習(xí)，不斷形塑自身的獨(dú)特性，為進(jìn)入“世界”展現(xiàn)自身的“卓越”提供一個(gè)橋梁[22]，道出了家庭之于兒童的重要性。在兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)上，家庭教育的優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在先主性、集中性、親情參與性及教育與生活的統(tǒng)一性。父母在撫養(yǎng)子女的日?；顒?dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的固定的行為模式和行為傾向，即人們常說(shuō)的教養(yǎng)方式，對(duì)兒童的創(chuàng)造性有著直接影響。父母積極教養(yǎng)、營(yíng)造支持創(chuàng)造力發(fā)展的家庭環(huán)境，以及提供多方面發(fā)展所需資源，能使子女發(fā)現(xiàn)自己的興趣，并能在有潛力的領(lǐng)域中展現(xiàn)其創(chuàng)造力[23]。因而，要對(duì)家庭這個(gè)子劇場(chǎng)中的成員進(jìn)行引導(dǎo)，探索益于兒童創(chuàng)造性培養(yǎng)的家庭文化環(huán)境。

一方面，應(yīng)引導(dǎo)家長(zhǎng)轉(zhuǎn)變教養(yǎng)觀念，因材施教，而非盲目從眾。家長(zhǎng)在不假思索地將社會(huì)的功利性價(jià)值取向強(qiáng)加于兒童身上的同時(shí)，也催化了自身的焦慮。所以家長(zhǎng)要反思自身的教育理念和教育方式中存在的問(wèn)題;要用發(fā)展的眼光看待兒童，激發(fā)兒童的創(chuàng)造性;要尊重兒童，將他們視為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體平等地看待，允許他們自由地抒發(fā)自己的情緒，鼓勵(lì)他們?nèi)?chuàng)新、創(chuàng)造。另外，家長(zhǎng)應(yīng)注重對(duì)兒童成長(zhǎng)私人領(lǐng)域的保護(hù)，在兒童的成長(zhǎng)過(guò)程中保護(hù)他們的好奇心和求知欲，為兒童釋放天性提供良好的家庭文化環(huán)境，鼓勵(lì)兒童發(fā)展自己的興趣愛(ài)好。但在激發(fā)兒童創(chuàng)造性的過(guò)程中也要從兒童的實(shí)際出發(fā)，切忌因自己的攀比心理揠苗助長(zhǎng)，忽略兒童發(fā)展的規(guī)律性。

另一方面，探索利于創(chuàng)造的家庭文化環(huán)境，充分發(fā)揮社區(qū)的作用。社區(qū)作為相對(duì)固定的區(qū)域，可以協(xié)助政府和相關(guān)社會(huì)組織，號(hào)召社會(huì)志愿者為家庭教育建言獻(xiàn)策，為家長(zhǎng)提供專業(yè)的教育輔導(dǎo)，改變家長(zhǎng)的教育觀念，幫助家長(zhǎng)科學(xué)教養(yǎng);也可以利用閑暇時(shí)間組織家庭教育宣傳活動(dòng)，鼓勵(lì)家長(zhǎng)了解孩子的內(nèi)心感受，尊重孩子的主體性和創(chuàng)造性，把時(shí)間真正還給孩子，還給創(chuàng)造。

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