趙軍強

[摘 要]間距概念具有兩層含義，一是指學習者對文本理解的間距，二是指籠統(tǒng)的學習間距描述。理解間距的視域下，融合英語文本理解的認知意義、情感意義和審美意義，結合點線面理解和更深層次理解，使英語學習是一種永無止境的求索;學習間距的認識使學習者獲得孜孜追求的動力，其英語學習過程不能停留在死記硬背的階段，需要持續(xù)延伸，實現(xiàn)語言能力通用轉化。分析英語文本理解過程，培養(yǎng)學習間距意識，有利于實現(xiàn)英語個性化和差異化教學。

[關鍵詞]理解間距;學習間距;英語個性化教學

[中圖分類號] G642.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）01-0044-07

0 引言

無論是莫衷一是的英語教學理論研究，還是左右搖擺的教學實踐，都是為了探索如何使學習者有效地獲得英語知識，充實學習體驗。有的人評價英語教學出現(xiàn)極端，略顯“異化”偏頗，總是在非議責難的漩渦中掙扎。無論是“煮不開的溫水”寫照，還是讓人生厭的英語學習歷程，在一定程度上折射出身心疲憊的學生主動性、積極性、參與性總是很弱，難以實現(xiàn)個性化差異教學，茫然和困惑困擾的學習者難以找到英語學習抓手，難以體驗英語學習的趣味。英語學習的文本理解和學習間距意識分析旨在從特殊視角反思英語學習，為了趨于英語差異教學，改善溺于學得和疏于習得的英語學習現(xiàn)狀。比如，在《大學英語教學指南》（教育部2017最新版）中“個性化”關鍵詞出現(xiàn)了13次，足以體現(xiàn)英語個性化教學的時代性。詮釋學中理解間距的概念，還原理解的本真，可以將其借鑒到英語學習當中。具體而言，螺旋上升的英語文本理解過程，使學習者體會到英語語言的魅力。學習間距意識的培養(yǎng)，讓學習者認識到英語學習的不同層面，攀登一直在路上。這樣，理解間距和學習間距殊途同歸、一脈相承，二者共同助力英語個性化教學。

1 文本理解間距

作為書面語言表現(xiàn)形式的文本，可以是一個句子，或是一個句群段落，或者是一個篇章。在哲學詮釋學領域，狹義的“文本”概念指的是按語言規(guī)則用文字呈現(xiàn)出來的一切語句組合體，包括任何書籍和文章，或者甚至其中的一段話或一個句子等?！伴g距”亦稱“疏異化”“遠化”，指的是理解者與理解對象之間的一種距離、一種不同。從解釋學的立場看，如果人們把作者的思想作為最終所要達到的目的，那么，從作者的思想達到理解者的理解，就會有種種間距：作者的思想和作者使用的語言（這里指的是語言符號）之間的距離、作品的語詞與語義的距離、作品的語言與理解者語言的距離、理解者的思想與理解者的語言之間距離等等[1]。學生理解閱讀教學文本是體驗性理解的過程，透過對對象性文本的點線面的理解，走向更深層次意義上的理解[2]。詮釋理解就是穿過這些距離把握作者的思想，達到理解者與作者思想的“同一”?！伴g距”“不同”，從根本上說，是不能克服的，人們對于間距的克服永遠只是相對的。哲學解釋學認為，在任何情況下總存在間距，間距是客觀存在的，從根本上說，間距是不可克服的，沒有間距就沒有理解，間距是理解存在的條件?！伴g距化”原則說明人們有能力正視陌生的和不熟悉的事物。根據(jù)施萊爾馬赫的浪漫主義解釋學，讀者通過設身處地的移情應該不但能夠再現(xiàn)作者的原意，而且能夠比作者本人更好地理解作者。但是伽達默爾否認這種更好的理解，并指出閱讀中的真正動力是由存在于讀者和作者之間歷史或時間距離創(chuàng)造的[3]。美國詮釋學家赫施在《解釋的有效性》（Validity in interpretation）一書中區(qū)分了詮釋過程中涉及的“含義”（meaning）、“意圖”（intention）和“意義”（significance）3個概念?！昂x”是指向文本的，指的是文本含義;“意圖”是指向作者的，是作者創(chuàng)作文本時的意圖;“意義”則是指向讀者的，是讀者理解和解釋文本所生發(fā)出來的意義。詮釋學作為一種解讀人文科學的哲學，其立論基礎是把“文本”看作是一種可理解的存在，通過對“文本”的常讀常新間距性理解，讀者與作者反復對話，以求視域融合。

詮釋學的基本思想包含了深刻的辯證法，通過基于讀者前理解的反復解釋循環(huán)、深化理解的整體性原則、堅持把理解活動當作解釋者以作品為中介與作者的開放“對話”過程，旨在實現(xiàn)讀者與作者的視域融合。這樣，“文本”的意義就不再是一個靜止和凝固的東西，它本身展現(xiàn)為歷史，永遠不會被窮盡。文本詮釋與理解的關系問題是貫穿在詮釋學發(fā)展各個階段的詮釋學的基本問題。詮釋學視野里理解的對象是文本，從根本上說就是文本的意義。文本的意義是作者賦予的，傳達的是作者的思想。人們閱讀文本，詮釋理解文本，就是為了把握作者在文本中表達的思想，即文本的意義?？蓪⒆髡咴?、文本原義與讀者所悟之義理解為詮釋學的3大要素，它們是任何詮釋學理論都必須正視的，只是側重點不同而已[4]。闡釋意味著對語言和文字都要作一番考察，要透過表層的敘述，深入到意義的內涵實質。

詮釋學作為一種解讀人文科學的哲學，主要通過對各類“文本”的解讀，探討對個體生命存在的理解。哲學詮釋學的立論基礎是把“文本”看作是一種可理解的存在，這一觀點能有效地促進英語教學的理論研究與實踐探索。由于詮釋學注意對文本“未定點”“空白點”的“具體化”，以生成文本的意義，凸顯讀者的主體地位，強調讀者對文本的理解領悟，所以其對當前的英語學習具有重要的指導意義，可以實現(xiàn)英語課堂解釋的創(chuàng)造性、理解性和生成性。解釋的生成性一方面要求研究者超越表層理解達到深層更好的理解;另一方面保持一種求異的思維，尋求認同差異、欣賞差異、追求差異的不同理解[5]。解釋絕不是簡單的重復、復制、再現(xiàn)、重建或者恢復被解釋者的原意，它產(chǎn)生了新的意義，具有生成性。但是，所有的解釋都是生成性的，生成性未必總是合適的。學生用其以經(jīng)驗為基礎的前結構，產(chǎn)生了與教師不同的理解，這種理解可能是一種意料之外的意義，也可能是一種誤解。只有把學習內容置于有意義的語境中，學習才能發(fā)生。學習的必要因素是作為學習者的學生和將要學習的客體相遇。

McDonough曾指出，“英語是教材和期刊語言”。對于多數(shù)學習者而言，英語是“圖書館語言”[6]。特別是在我國這種外語學習環(huán)境中，英語學習離不開英語課本和文獻閱讀，英語學習很多方面是閱讀學習的語言輸入，閱讀學習離不開與文本的個性化對話理解體驗。英語學習中的問題之一是學習者與學習文本的疏遠和距離，英語文本在學習者心中泛不起一絲的漣漪，體現(xiàn)出十足的心如止水;學習者體會不到文本內在的情感，只是將其當作冰冷的學習素材，難以對其深入理解和品鑒。文本理解間距意識的培養(yǎng)旨在使學習者透過英語文本，品鑒語言精髓，親近語言文字，享受語言魅力。

2 學習間距

學習的過程是從點到線、從線到網(wǎng)、從網(wǎng)到面的過程。整個過程中涉及思維活動變換與情感悲歡冷暖，涉及多種取舍與選擇。學習不只是局限于特定專業(yè)和學科領域知識的掌握，更重要的是領悟元學習理念，利用有效學習的要素和條件，學會學習，具備通用學習能力，應對多變復雜的競爭環(huán)境。學習不能停留在基本概念原理的理解，而更是與生活經(jīng)歷的融合，經(jīng)歷多種學習跨越，體現(xiàn)活到老和學到老的統(tǒng)一。美國教育心理學家布魯姆（B Bloom）等人于1956年提出認知領域教育目標6個類別分類，其中的分析、評價、創(chuàng)造被稱為高階思維。Cox提出了學習間距（learning gaps）概念，用以描述學生時下和今后的學習軌跡[7]。不同的學習跨越和不同的學習階段是學習間距理念的具體體現(xiàn)。學習間距思路中的不同學習跨域與教育目標分類理念基本吻合。學習過程是一種連續(xù)體，每種學習間距鑲嵌在這個連續(xù)體中。雖然教師無法掌控學生的整體學習效果，但可以協(xié)助學生學習。

2.1 不同的學習跨越

學習跨越體現(xiàn)的是學習持續(xù)螺旋上升的趨勢。不同性質的學習各有側重，思維發(fā)展的每個階段特征各異，但是整體趨勢是朝著轉化的跨越。如圖1所示，學習過程不能淺嘗輒止，需要持續(xù)探索。學習過程中需要跨越的第一個階段是從熟記信息到能夠建構理解。死記硬背知識要點是學習的初始階段，進而需要理解事實，在自己學習的經(jīng)歷中重構。學生從學習對象體驗到的“是什么”向“為什么”轉化，體現(xiàn)在學習發(fā)生的第一次跨越[8]。

如果學生已經(jīng)適應于復制背誦知識要點的學習方法，就難以向深度學習轉換，這就需要教師的引導和鼓勵。換言之，學生往往更加習慣于復制記憶知識內容的學習方法，但是為了能夠更加適應社會生活，需要逐漸向質變轉換學習過渡。學生需要自立主動構建知識體系，延伸學習內容，拓寬專業(yè)知識。從死記硬背知識要點到真正理解學習內容的跨越，是學習過程寶貴的第一步。

從建構理解到實踐體驗是學習過程的又一次跨越，具體到學習理念就是強調生活經(jīng)驗、強調學生徹底參與學習過程的經(jīng)驗式學習。這種學習與強調機械記憶知識的學習方式不同，將學生主動參與實踐而獲得的經(jīng)驗看作是無價的學習資源。在體驗學習中越投入、越積極的學生，其學習效果就越好。有意義的生活體驗要求師生之間分享知識、技能和觀念等。如果學習內容與學習體驗沒有關聯(lián)，就不會產(chǎn)生學習。結合Schon提出的行動中反思（reflection-in-action）和行動后反思（reflection-on-action）概念，學習者在體驗基于問題的學習、項目式學習、探究式學習等具體的學習活動中途或者活動之后，都需要不斷反思總結，才能培養(yǎng)學習興趣，從體驗中獲得知識、提升能力[9]。這一過程中，盡管自主學習方式不可缺少，但是通常需要學生在協(xié)作的環(huán)境中解決問題。

學習的第三個階段，核心是體現(xiàn)學習者的意愿程度，即是否具有付出終生學習的心理準備。有的課程學習結束后，書本不會再次被翻開，學習過程也隨即結束，不會產(chǎn)生深究的憧憬，這樣就會出現(xiàn)固步自封的僵局。反之，如果維持著濃烈的求知欲，就會品嘗到學習的樂趣，形成良性循環(huán)。

學習過程的最后一個階段是通過反思行動，學習者自身實現(xiàn)本質轉化，獲得通用能力，嫻熟應對多變、挑戰(zhàn)、競爭、沖突和不測。學習者理性掌控自己的學習行為，對學習過程和效果完全負責，真正意義上實現(xiàn)了教與學的高度統(tǒng)一。學習者學會了學習，學會了適應和改變，意識到凡事皆無常，唯有真理探究是永恒的。學習者的這種觀念轉變不會一蹴而就，但其是教學的努力方向。這一跨越實現(xiàn)了在多變中實踐主動學習，在超復雜的學習生活中實現(xiàn)自我。學生應對多種抉擇和考驗，以多元視角分析變化要求。具體而言，這同時涉及多重身份構建，踐行反思行動改變，在批判分析和融合協(xié)作中尋求發(fā)展。沒有既定的方案可以參照，未來生活的“多變性、競爭性和挑戰(zhàn)性”越來越明顯投射到當前的生活中，學生要有運籌帷幄意識。這種形勢下教師需要重構反思教學，在教學研究中汲取適應變化的能量。

Entwistle 在其論文《Ways of thinking and ways of teaching across contrasting subject areas》中對學習有淺層學習、策略性學習和深度學習的3種定性描述[10]。在淺層學習中，學生原封不動地背誦零散的知識要點，重在知識信息量的積累，也就是復制重現(xiàn)知識要點，應付課程學習要求。學生缺少學習目的和策略的思考，難以理解呈現(xiàn)的新內容，就會感受到學習莫名其妙的壓力和恐懼。對于策略性學習，學生會持之以恒地尋求適宜的學習條件和素材，也會有效地利用時間和分配學習精力，對課程評價標準和學業(yè)要求敏感，調整學習策略迎合教師偏好。總之，學生會組織規(guī)劃學習內容，竭力得到理想成績。在深度學習層面，學生積極投入學習內容，尋找知識框架和潛在原理，與已有知識體系建立關聯(lián)。學生會主動提煉理解學習內容，重在促成質變轉化，表現(xiàn)得嚴謹質疑，會積極論證觀點，檢驗邏輯，批判反思，總結經(jīng)驗。

淺層學習局限于課程學習要求，總是感受到某種外在的力量在迫使學習。這樣，學習顯得只是背誦或者簡單復制學習內容;不會真正產(chǎn)生個人投入，也沒有與已有知識的交集。面對新的學習內容，學生有畏難情緒，感覺學習力不從心。策略性學習介于淺層學習與深度學習之間，其主旨是得到最好的學習成績。為了實現(xiàn)這一主要目的，學生總會主動思考課程要求和教師期許，合理安排時間和尋找理想學習方法。具有深度學習理念的學生積極投入有意義的學習，與學習內容對話交流，尋求新的突破，進而建構自己的知識體系。學習間距意識正是體現(xiàn)了這3類學習過程的差異。

以上描述的學習過程，并非是精確的按部就班式學習軌跡，重疊和交叉時有發(fā)生，但是籠統(tǒng)地描繪了學習沿途中復雜的情形。真正的學習總是在特定環(huán)境中通過積極建構發(fā)生，遠非是僵化解碼或者熟記信息。英語學習也要向通用學習能力培養(yǎng)努力，使學習者學會學習，具有元學習或者終生學習的意識。這樣，教學實現(xiàn)從教向學的轉化，實現(xiàn)從知識灌輸向自覺學習的轉化。如果學習者主動重構知識體系，其綜合素質才能實現(xiàn)質的飛躍。

2.2 不同的學習階段

任何學習必須掌握學習技巧、學習規(guī)律和學習方法，及時總結學習經(jīng)驗，才能提高學習效率和學習成績。英語學習也經(jīng)歷著同樣的學習發(fā)展階段，不同階段呈現(xiàn)出不同的特點，需要師生共同面對。圖2描述了學習發(fā)展的不同階段，以及每個階段的顯著特征。

在學習發(fā)生的第一階段，學習者對學習對象和任務不夠敏感，不清楚在哪方面需要提升，顯得茫然和被動。聯(lián)想到英語語言學習，學習者對詞匯用法、對語法規(guī)則、對聽說讀寫感覺難以適從，感覺所學內容過于零散和龐雜。在第二階段，學習者意識到自己在哪些方面的不足，總想有針對性地突擊或者沖刺一下，但是要么困于沒有好的學習方法，要么難以克服惰性，感到力不從心。學習在煎熬和糾結中艱難地推進，學習樂趣不足，主動性欠缺。在第三階段，學習者如果虛心認真和保持警惕，就能夠勝任學習任務。比如英語寫作中，學習者在正常發(fā)揮的情況下不會出現(xiàn)第三人稱單數(shù)錯誤，或者大小寫錯誤等，但是稍一粗心大意或者掉以輕心，就會出現(xiàn)類似低級錯誤。在第四階段，學習者顯得出于本能，能夠自覺意識到學習要點，并且能夠掌握學習內容，處理問題時能夠游刃有余和如魚得水。不再需要刻意思考，絞盡腦汁，學習自覺達到爐火純青的境界。4個階段的學習感覺，可以類似學習駕駛技術。學習者剛開始學習開車時，顧及不到多種動作或者沒法應對突發(fā)情況;通過反復練習，逐漸能夠意識到哪些動作操作不當，但是有時也會不可避免犯錯。學習者繼續(xù)實踐練習，手腳配合趨于默契，能夠避免不當操作或者應對復雜路況。有經(jīng)驗司機的駕駛是本能，對動作得心應手。在學習發(fā)展的不同階段，學習者能力總體上呈現(xiàn)線性上升，而意識形態(tài)首先是模糊，再到清晰，最后是隱性和虛無。在第一階段，意識模糊原因是學習者對學習內容無從下手的困惑所致;在學習發(fā)展的最后階段，學習者意識顯得隱退，原因是學習已成為自覺行為，能夠勝任水平發(fā)揮。

英語教學也需要遵循以上圖示的4個階段，在每個階段學習者按照適宜的節(jié)奏和接收程度，避免不切實際的跳躍或者捷徑。不能過分高估或者低估學習者接收程度，避免困惑或者受挫，需要循序推進，才能順利完成不同階段的教學目標。在我國外語學習環(huán)境中，學習者通過中介語減少石化困境，積極努力向目的語靠近。

3 間距視域下英語個性化教學策略

個性化教學以學生為中心，關注的是“教”如何更好地為“學”服務。個性化教學就是通過差異教學讓每位學生實現(xiàn)個性化學習，即以差異化的教學促進學生個性化的發(fā)展。差異教學強調“教”為“學”服務，立足班集體、承認差異、尊重差異，滿足學生的不同需要，促進每位學生自主地、最大限度地發(fā)展[11]。國內研究者關于差異教學和個性化學習的研究有兩方面。一方面是宏觀集中于其概念內涵、文化根基、主要特征及理論基礎等層面的研究。另一方面是以學科為依托，結合學科性質和特點來論述差異教學的重要性和促進學習個性化學習的策略[12]。未來學校要在教育教學實踐中充分利用好數(shù)據(jù)，并利用數(shù)據(jù)為教學、教研提供個性化服務[13]。個性化學習具有學習資源的多維性、學習價值追求的多重性、學習風格的獨特性、學習過程的終身性和學習方式的自主性、合作性與探究性特征[14]。

英語學科方面，比如王守仁提出實施個性化教學是英語教學自身完善的內在要求[15];曹春春、劉麗認為教育個性化已成為當代高等教育的發(fā)展趨勢，學習者圖式個體差異研究亦成為外語教學與研究的焦點之一[16];馬琴倡導大學英語個性化教學通過師生之間和學生之間的平等互動交流，實現(xiàn)學生心理邏輯和知識邏輯的和諧統(tǒng)一，從而構建一個英語學習螺旋上升的發(fā)展過程[17]。雖然在當代哲學詮釋學中關于文本理解與解釋的理論為跨文化文本理解方面的研究提供了哲學反思的空間，但是對其本土化微觀領域的關注不夠。國內關于個性化教學的研究主要集中于理論研究方面，與教育教學相關的課堂教學實踐研究有待進一步加強。英語個性化教學的探討仍然停留在寓教于樂、尊重差異、循序漸進等類似宏觀描述層面。

3.1 英語文本理解間距個性化

英語文本作為英語學習的素材，主要是指以英語教科書和教學輔助資料為代表的選文文本。文本是自足自在的原生態(tài)存在，是尚未開發(fā)，可以屬于任何開發(fā)者（讀者）的“自留地”，一旦進入讀者的視野，滲透了讀者的思考，那么文本就成了作品。文本的這種特質移植到外語教學的語境中，可以提供廣闊的解讀和思考空間[18]。通過深入思考和品味咀嚼立體的、多質的和多層面的英語文本，避免走馬觀花和浮光掠影的閱讀，避免盲目追風的娛樂化課堂和“生詞、大意、難句、練習”4部曲的機械化課堂，才能實現(xiàn)讀出趣味，讀出思辨。教師講解的內容和學生對內容的解釋性閱讀之間的距離，產(chǎn)生了學習過程所必需的空間。

學習者詮釋理解英語文本的存在過程，也是學習者通過反思不斷實現(xiàn)自我更新、自我實現(xiàn)的過程，應注重英語學習過程中的精神感受。英語課程是學習者以“語言文本”為載體的“生命活動”;英語學習是學習者對文本解讀的生命過程，是關于人的聽說讀寫的生命活動，是一種智慧生成的過程。教師在掌握英語運用的規(guī)范和規(guī)律的基礎上，還應指導學生透過英語文本中的外在語言現(xiàn)象，進一步加強學生對英語文本的自我體驗和自我理解，從而領悟英語文本中的精神內核，促成學生語言智慧的生成。教師具有文學力，教材便上得深;具有思考力，教材便上得活。英語學習只有在摳詞匯、挖段意、悟修辭的基礎上，才能實現(xiàn)工具性和人文性水乳交融，對文本心領神悟，這才是有靈魂的英語學習，這也印證了朱自清先生在《經(jīng)典常談·四書》談到的“會讀書的，細加玩賞，自然能心領神悟，終身受用不盡”思想?！白x者在作者和文本面前，沒有了接受的義務，個人的見解及其熱情被激發(fā)出來，可以構成文本意義，讀者由此擁有了與作者平等的創(chuàng)作自主權。從讀者出發(fā)的文本意義并非源于一個作者對文本的制作，而是源于讀者對它的解讀。讀者可以在閱讀中重新創(chuàng)造出意義。這就是說，對任何一個文本而言，肯定存在著個人的多樣性解讀和理解”[19]。

以下展示如何對英語文本實現(xiàn)個性化間距理解，比如學習者在閱讀中遇到“她一拿到書就快速翻到最后一頁”，尋思其對應的英語表達，可謂翻譯版本紛呈，特色各異。“翻書”這一普通的動作，可以通過多種對應的詞語表達出來，但是通過對比推敲，每種表達方式的感覺不同?；谟⒄Z文本的理解間距分析，在不同表達方式的序列中，總會有更加形象的措詞。因此，在文本理解間距的視域下，不同表達方式碰撞融合，可使得理解更加深入。She quickly thumbed to the back as soon as she got the book. 在這種表達中，翻書動作的描述惟妙惟肖，閃耀著語言智慧的光芒。又如，typically在脫離語境的情況下，一般指的是“代表性地;作為特色地”這兩層含義，但在具體的語境中，讀者需要仔細斟酌作者的意思。In contrast， infants who are loved and cuddled typically gain more weight， cry less， and smile more. 在這句中，讀者如果只是從字面意思理解，就顯得詞不達意;在理解間距意識下，通過反復推敲調試，如果將其理解為“通常情況下”或“一般而言”則顯得文理更加通順。

如果英語學習者把自己轉換成類似于作者的讀者，把自己的閱讀活動轉換成一種類似于作者創(chuàng)作的活動，文本理解就不僅僅是局限于原作意義的保持，更重要的是對于原作的變更和意義的延伸，這樣英語文本就獲得了更加豐富的審美意義，英語求知就實現(xiàn)了學習者與充滿變化的環(huán)境之間的互動和體驗。英語課堂的教學過程，不是教師將自己的觀點和思想強加給學生，不是對語言知識不加咀嚼、不辨滋味、囫圇吞棗，而是教師以平等對話的方式通過語言文本引導學生精神世界的建構，即想方設法地積極通過語言文本引導學生不斷加深對異域文化意蘊的獨立理解，從不同維度感悟英語文本的魅力，進而不斷豐富其人生經(jīng)驗、拓展他們的精神世界。

3.2 英語學習間距落實個性化

英語學習間距意識折射著學無止境的精神，體現(xiàn)著一種持續(xù)攀登的理念。英語學習者風雨兼程，在不同階段可以駐足歇息，但是每當回眸過去的艱辛，總會有些心理安慰，因為自己是一步一個腳印走過來的。

英語學習間距的個性化落實方式形式多樣，不拘一格。比如郭華對“兩次倒轉”教學機制理論意義的追尋，她認為只有“第一次倒轉”而沒有“第二次倒轉”，就可能淪為灌輸、強制而無學生的主動參與;輕視、否定“第一次倒轉”的所謂“第二次倒轉”，很可能是游戲、試誤、勞作、交流，但不能稱為教學[20]。就是在這樣“兩次倒轉”的協(xié)作中，在理解間距的反復調試中，學習才得以進行。然而在英語教學中，如果沒有“第一次倒轉”，則難以實現(xiàn)“第二次倒轉”。哪怕是“填鴨式”教學，如果學生對外在的英語知識是排斥的，學習素材只是冰冷的資料，那么其養(yǎng)分難以被學生吸收，英語學習基礎可想而知?！暗诙蔚罐D”就是學習的回籠，基于對知識掌握和吸收的基礎上。如果沒有基本知識掌握，“第二次倒轉”猶如空中樓閣，難以實現(xiàn)其深度學習的境界?？膳碌氖悄壳暗某醺咧杏⒄Z學習和大學英語學習，甚至研究生英語學習沒有有效的銜接和過渡，重復工作和生熟混雜突出。如果沒有英語學習間距意識，“兩次倒轉”就難以實現(xiàn)協(xié)作，二者只能彼此隔離。

史蒂芬·布魯克菲爾德（Stephen D Brookfield）教授把教學比作在“在混沌中煎熬”，因為教學沒有既定的模式可循，總是變幻莫測，完全處于情境化的狀態(tài)，通常糾結于無法解決的困境中和復雜的不確定性中。他提倡批判反思是教師不斷學習、探究自己教學的常態(tài)。同時，他強調教師要與學習者討論學習目標和活動。英語教學中，教師需要時刻以學習間距意識自勉，心平氣和反思，腳踏實地求索，循序漸進，不離不棄，持之以恒。

比如，有這樣一句描寫瑜伽在美國傳播以及當時國際交流的情景。There has since been a vast exchange of yoga knowledge in America， with many students going to India to study and many Indian experts coming here to teach， resulting in the establishment of a wide variety of schools. 如果學習者只是停留在英語學習的最低層次，面對這句話語時心中不會產(chǎn)生任何泛漪，只覺得是瑜伽知識在美國傳播開來，許多學徒專程前往印度學習，很多印度瑜伽師也來到美國教學，創(chuàng)辦了大量瑜伽學校，僅此而已。如果學習者有英語學習間距意識，總會躍躍欲試，積極探索，從不同層面和角度品鑒這種語言表達。通過憧憬體驗，孜孜追求，體會到名詞化用法、with結構以及現(xiàn)在分詞等多處語言閃光點。反之，如果寫成幾個獨立的簡單分句，也是一種寫法，但是與這種版本相比，則略顯得遜色一些。進一步模仿實踐，可以內化語言要點，實現(xiàn)語言通用轉化。

4 結束語

英語學習日趨重要，深深地牽連著眾人的神經(jīng)。英語教師在埋頭于教時，停下來想一想“為什么而教”，促使我們審視自己的課堂價值觀，思考課堂教學中普遍存在的重知識傳授輕知識探究、重學習結論輕學習過程等問題，從而改進課堂教學行為，改善英語學習只有其量而無其質的現(xiàn)狀，讓學生真實學習，體驗深度學習。學習者也需要靜心思考“如何使自己的付出有所回報？”“如何實現(xiàn)樂學思進？”

2018年6月21日，在四川成都召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議上，教育部部長指出，中國教育“玩命的中學、快樂的大學”的現(xiàn)象應該扭轉，對中小學生要有效“減負”，對大學生要合理“增負”，使教育回歸常識、本分、初心和夢想。無論是中小學英語學習，還是大學英語學習，如果學生的好奇心受阻，對知識渴望就會有限;如果學生課堂中注意力不集中，厭學情緒就會泛濫。間距視域下的英語深度學習體現(xiàn)了英語學習的層級特性，通過對英語文本的深度研讀，對其會有不同層次的品味和領悟。這樣的學習，適切表征了英語教育的回歸。

美國教育家杜威（John Dewey）曾說過：“如果我們仍然用昨天的方式來教育現(xiàn)在的學生，那么我們將剝奪他們的明天?！币虼耍裉斓挠⒄Z教學不得不打破思維定勢，多反思、常靜心、常追問、常求索。間距視域下的英語個性化教學是今天英語教學磨課研學的一種嘗試，英語文本詮釋理解突破傳統(tǒng)的“讀生詞、找大意、解難點、做練習”的線性思路和公式化、程序化的教學步驟，而是著力于提煉英語文本，品鑒語言精髓，激發(fā)學生的多元化思考，體驗英語文本豐富的文化內涵。這樣，被遮蔽的學習者主體性就會呈現(xiàn)出來，使學習者的精神世界完整性不被破壞，實現(xiàn)玩味英語學習。學習間距意識保證了英語文本理解的厚重和質感，詮釋了深度學習的意義。

參考文獻

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