劉曉穎

【摘 要】幼兒發(fā)展評價在具體開展的過程中存在著一定的現(xiàn)實(shí)問題與認(rèn)識瓶頸。2020年6月30日，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過《深化新時代教育評價改革總體方案》，會議強(qiáng)調(diào)要“改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”“建立科學(xué)的、符合時代要求的教育評價制度和機(jī)制”。在這樣的時代背景與要求下，轉(zhuǎn)變單一視角、單一方式、單一結(jié)果、單一用途的評價范式，構(gòu)建與幼兒園教育核心理念相契合的新的過程性、發(fā)展性、多元參與的評價范式，以評價促進(jìn)每個人的發(fā)展，以評價促進(jìn)幼兒園教育獲得整體、全面、有質(zhì)量的提升，成為當(dāng)前幼兒園教育改革實(shí)踐中首要思考和解決的問題。

【關(guān)鍵詞】轉(zhuǎn)變 評價范式 兒童為本

目前，幼兒園教育者普遍對幼兒發(fā)展評價在教育中的重要作用有所認(rèn)識，也都在積極探索嘗試采用過程性、形成性評價手段觀察和記錄兒童的發(fā)展。但是，在具體開展評價的過程中仍然存在著一定的現(xiàn)實(shí)問題與認(rèn)識瓶頸：一是教師并不明確評價（觀察與記錄）的目的;二是幼兒園所選擇的評價工具以及方式手段，沒有把推動園所發(fā)展以及樹立園所核心價值觀聯(lián)系起來，不能發(fā)揮評價的導(dǎo)向與促進(jìn)作用;三是借助觀察和記錄的方式對幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀所做的評價，無法具體說明兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展表現(xiàn)，無法解釋兒童個體發(fā)展的獨(dú)特性，無法準(zhǔn)確解讀兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展表現(xiàn)背后的發(fā)展需要，無法為兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展、幼兒園課程和教學(xué)改進(jìn)提供有價值的信息;四是對如何轉(zhuǎn)變單一模式的評價、增值評價，更好地支持與促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展缺少認(rèn)識和實(shí)踐經(jīng)驗。2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)要將幼兒園教育評價視為能夠促進(jìn)幼兒發(fā)展，提高幼兒教育質(zhì)量的必要手段。提出評價過程是管理人員、教師、幼兒及其家長，“各方共同參與、相互支持與合作的過程”“幼兒的行為表現(xiàn)和發(fā)展變化具有重要的評價意義，教師應(yīng)視之為重要的評價信息和改進(jìn)工作的依據(jù)”“評價應(yīng)自然地伴隨著整個教育過程進(jìn)行”[1]。2020年6月30日，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”。強(qiáng)調(diào)要“改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”“建立科學(xué)的、符合時代要求的教育評價制度和機(jī)制”。在這樣的時代背景與要求下，轉(zhuǎn)變單一視角、單一方式、單一結(jié)果、單一用途的評價范式，構(gòu)建與幼兒園教育核心理念相契合的新的過程性、發(fā)展性、多元參與的評價范式，以評價促進(jìn)每個人的發(fā)展，以評價促進(jìn)幼兒園教育獲得整體、全面、有質(zhì)量的提升，成為當(dāng)前幼兒園教育改革實(shí)踐中首要思考和解決的問題。

北京市西城區(qū)三義里第一幼兒園自2013年開始，借鑒新西蘭學(xué)習(xí)故事理念，探索園本課程改革，經(jīng)過七年的探究，使幼兒園課程實(shí)踐獲得了翻天覆地的改變，幼兒園里的每個人、每件事都因評價的改變而改變，因評價而轉(zhuǎn)變的兒童觀、學(xué)習(xí)觀、發(fā)展觀也在不斷影響著幼兒園課程、管理、文化等整個教育生態(tài)的變革。

一、轉(zhuǎn)變評價觀：為了什么而評價

2012年教育部頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）提出：教師應(yīng)“關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性”“尊重幼兒發(fā)展的個體差異”“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)”“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”，啟示我們改變以往用一把“尺子”衡量所有幼兒的誤區(qū)，以全新的視角去發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識和理解兒童[2]。李季湄老師在解讀《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）時，提出“兒童為本”的核心內(nèi)涵是指“珍惜幼兒的生命，尊重幼兒的價值，滿足幼兒的需要，維護(hù)幼兒的權(quán)利，促進(jìn)每一個幼兒的全面發(fā)展”[3]?？梢?，無論是指向兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的《指南》，還是指向教師專業(yè)發(fā)展的《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，均將學(xué)前教育的核心精神定位在“以兒童發(fā)展為本”這一理念上。

我們選擇學(xué)習(xí)借鑒學(xué)習(xí)故事這一受社會文化理論影響的評價體系來推進(jìn)對兒童發(fā)展評價的改革，是因為這套評價體系以兒童視角切入評價，重視關(guān)系、重視社區(qū)的作用、重視兒童的自我身份認(rèn)知，重視一種能將兒童以及兒童的學(xué)習(xí)、兒童周遭的人事物等各種元素編織在一起的教學(xué)法。正是這樣一種為了兒童，基于兒童，重視兒童，同時重視與兒童發(fā)展密切相關(guān)的多方力量與資源的連接與聚合的評價觀以及評價體系吸引了我們，觸動了我們對于傳統(tǒng)評價觀以及評價方法、手段、路徑的反思。選擇用轉(zhuǎn)變評價范式來撬動園所課程改革，是我們打破多年形成的固有的教育實(shí)踐習(xí)慣與思維模式，重構(gòu)幼兒園以及我們每個人對教育、對生活的認(rèn)識，探尋支持兒童主動學(xué)習(xí)和發(fā)展的適宜路徑的突破口。

我們對兒童具體化的認(rèn)識與理解有賴于實(shí)施過程性、形成性評價，我們借由對兒童的好奇，不斷貼近兒童，傾聽他們的聲音，調(diào)整對兒童的期待，嘗試放手賦權(quán)，認(rèn)真觀察和記錄下一篇篇兒童的學(xué)習(xí)故事，不斷解讀和想辦法支持兒童的學(xué)習(xí)。我們對兒童認(rèn)識滲透在幼兒園里召開的每一次教研討論，每一次課程調(diào)整，每一次活動實(shí)施的過程中。當(dāng)教師們努力去看見、自覺放下成見、尋找兒童視角、發(fā)現(xiàn)兒童的力量時，我們就逐漸成為與兒童共同學(xué)習(xí)，教學(xué)相長的同行者。

二、辯證看待評價的方法：過程性和結(jié)果性相輔相成

我們常說教師要“走進(jìn)童心世界”，看見兒童，因材施教、因勢利導(dǎo)，促進(jìn)每個孩子富有個性、全面的發(fā)展。但是，反觀現(xiàn)實(shí)中很多教師所實(shí)施的評價方法與手段，要么是用圖形符號、表格、數(shù)據(jù)來總結(jié)兒童的發(fā)展，要么就是用一篇篇文字繁復(fù)或是內(nèi)容機(jī)械的觀察記錄文本呈現(xiàn)模式化的兒童。兒童到底是什么樣子的？兒童的樣子僅僅是我們看到的、我們認(rèn)為的或是我們文字記錄的那個樣子嗎？我們對兒童的觀察和記錄從模仿學(xué)習(xí)故事的體例開始，在傳統(tǒng)“觀察記錄”基礎(chǔ)上撰寫“注意、識別、回應(yīng)”三段體的文本記錄，嘗試用正面、積極和鼓勵的語言，嘗試將教師對兒童的重視以及對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的認(rèn)識和理解，以及接下來的教育行為連接起來。七年后的今天，當(dāng)我們翻開一本本兒童成長檔案，看到教師、家長們記錄的一篇篇學(xué)習(xí)故事、隨筆記錄，帶有文字注解的兒童作品、照片，以及干部、家長對于教師觀察和記錄撰寫的反饋、教師對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展階段性小結(jié)……我們不僅重溫了老師們和孩子們在一起的幸福時光，還從這些過程性的“觀察和記錄”中看到了一個個各具特點(diǎn)、充滿力量的活生生的兒童，看到了借由觀察、記錄而發(fā)生的師幼之間、家園之間彼此貼近和多元連接的課程實(shí)踐，看到了觀察、記錄支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，也推動著幼兒園的這群大人在與兒童一起游戲、生活、運(yùn)動中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。

當(dāng)我們跳出固有的、單一的評價范式去看待“評價”這件事之后，我們逐漸能夠辯證地看待過程性和結(jié)果性評價之間的關(guān)系和作用，無論是學(xué)習(xí)故事、照片、教師隨筆記錄等過程性評價，還是教師階段性的小結(jié)反饋、每學(xué)期一次的兒童發(fā)展檢核等結(jié)果性評價，都能幫助我們更加多角度、全面地了解兒童，幫助家長了解兒童在園生活、學(xué)習(xí)與成長狀態(tài)。無論是教師還是家長，我們都不斷用自己的觀察和記錄充實(shí)、完善著對兒童學(xué)習(xí)者形象的描述以及評價，積極構(gòu)建多元視角、立體化的兒童成長檔案，形成了一種基于促進(jìn)兒童主動學(xué)習(xí)的相互激勵、相互支持的學(xué)習(xí)共同體。無論是教師還是家長，當(dāng)我們承擔(dān)教育者的職責(zé)時，就要不斷審視自己的一言一行，不斷積累和豐富自己的教育智慧，共同激勵和推動兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

三、評價主體的連接與擴(kuò)展：從單一到多元，讓評價產(chǎn)生漣漪效應(yīng)

《另一種評價：學(xué)習(xí)故事》這本書中說：“學(xué)習(xí)故事是一個工具、一種中介，支持著兒童的學(xué)習(xí)，記錄著每個兒童獨(dú)一無二的學(xué)習(xí)和發(fā)展軌跡。不過，學(xué)習(xí)故事的作用不限于此，它還像一顆投入湖水中的小石子，會帶來漣漪?！盵4]學(xué)習(xí)故事不僅是教師對兒童一段時間的學(xué)習(xí)、言行所進(jìn)行觀察、記錄和評價，它還是可以讀給孩子聽、分享給家長看、拿出來與同伴共同討論的一種看見和識別。這就轉(zhuǎn)變了過去教師所寫的觀察記錄被束之高閣的問題，讓一篇學(xué)習(xí)故事?lián)碛袩o限生命和價值。當(dāng)教師將用心記錄的學(xué)習(xí)故事分享給孩子、家長、同事，甚至更多的人時，這種評價的聲音就在人們心中產(chǎn)生了漣漪。大家紛紛放下成見，越來越多的老師開始主動把自己寫的故事發(fā)給同事、主任、園長、家長，渴望獲得更多對話，通過交流探討對兒童發(fā)展的認(rèn)識，從別人的反饋中反思、學(xué)習(xí)、整合，逐漸產(chǎn)生對兒童越來越多元、越立體、越全方位的了解與認(rèn)識。圍繞著一篇學(xué)習(xí)故事的分享激發(fā)出越來越多的參與者、學(xué)習(xí)者、貢獻(xiàn)者，他們不僅主動與兒童一起學(xué)習(xí)，還會為了支持兒童貢獻(xiàn)自己的力量與資源，讓兒童的學(xué)習(xí)、幼兒園的課程與生活越來越豐富多彩、深入有趣。

例如，《我做的早間點(diǎn)》這篇學(xué)習(xí)故事，是教師觀察和記錄了一個小女孩在美工區(qū)制作漂亮的早點(diǎn)的故事（見圖1）。由于這篇故事中突出體現(xiàn)了小女孩對模仿廚師制作精美早間點(diǎn)的興趣，園長讀到后，首先想到的是用這篇故事鼓勵為了讓孩子吃上更豐富有營養(yǎng)的食物而不斷創(chuàng)新和付出的廚師們。于是，園長將這篇故事轉(zhuǎn)發(fā)到伙委會的微信群。引發(fā)了第一波漣漪。廚師劉師傅說：“早間點(diǎn)已經(jīng)在孩子們的心中扎根了。”廚師龍師傅說：“我們也會繼續(xù)努力?！北＝♂t(yī)姚老師說：“孩子們是最好的評委，咱們的大廚也是棒棒的……”在伙委會的群聊中掀起熱浪后，園長又將群內(nèi)聊天記錄截屏發(fā)給了寫故事的班老師，讓班老師知道她寫的故事激勵了另一群人。班老師看到大家的討論后回復(fù)：“我們是相互激勵，廚師們用心制作早間點(diǎn)，才能被孩子們記得住。每天不重樣的早間點(diǎn)，放在精致的小盤子，這樣的早間點(diǎn)怎么會讓人不喜歡呢？”這篇學(xué)習(xí)故事并沒有到此結(jié)束，班老師提到的小盤子是后勤干部為孩子們精挑細(xì)選的，凝結(jié)著后勤干部對工作、對孩子的細(xì)致、周到。于是，第二天，在后勤干部群也開始分享和傳遞這個故事，更多的人因此受到鼓舞，故事還在繼續(xù)……

評價主體從原來的一元到現(xiàn)在的多元，從原來的自上而下的評判，到如今的相互欣賞，這樣的不斷輸出與回饋，就像是一呼一吸，將評價者與評價對象合二為一，讓評價成為促進(jìn)組織以及每個個體協(xié)調(diào)、適應(yīng)、可持續(xù)發(fā)展的催化劑。

四、重新認(rèn)識評價：構(gòu)建共生共長的教育生態(tài)

我們從轉(zhuǎn)變評價觀之初不斷明晰“評價是為了支持和促進(jìn)”以及“相信每個兒童都是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者”這樣的理念，將“以兒童為本”和“促進(jìn)兒童發(fā)展”作為評價的根與魂。當(dāng)我們想要引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變看孩子的視角時，我們首先要轉(zhuǎn)變管理者看待教師的視角。當(dāng)我們想要改進(jìn)師幼關(guān)系時，我們首先應(yīng)該改變的是管理者與教師、教師與家長、團(tuán)隊中的每個人之間的關(guān)系。如果我們希望教師“時刻將兒童、兒童的權(quán)利放在第一位”“尊重兒童、平等相待”“重視兒童視角”，我們更要從“相信每個人的力量”做起，用尊重、平等、包容、欣賞、接納的視角去看待和對待與兒童學(xué)習(xí)、發(fā)展息息相關(guān)的幼兒園里的每一個人。佐藤學(xué)在其所著的《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕芬粫刑岬蕉磐f“學(xué)校必須是‘小社會，必須是‘共同體”[5]。因堅守“以兒童發(fā)展為本”的核心理念而轉(zhuǎn)變的評價范式，引發(fā)了幼兒園中一段又一段美好關(guān)系的建立和開始。作為教育工作者，我們不僅要做好自己、做好教書育人的本分，更要看到幼兒園里的每個人，看到每個人的貢獻(xiàn)以及有力量的存在，努力去促進(jìn)人與人、人與事、人與環(huán)境發(fā)生交互作用，做一名不斷連接與編織教育關(guān)系的“織網(wǎng)者”。當(dāng)我們借由自己所看到的、記錄下來的、說出來地去表達(dá)我們對幼兒園里每一個人真心的關(guān)愛與互助時，當(dāng)我們關(guān)心團(tuán)隊中每個人共同生活和經(jīng)歷時，當(dāng)我們在彼此間、在我們與更廣闊的時空中，不斷發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)，并共同構(gòu)建關(guān)聯(lián)時，我們就會形成一種相互交織、相互依存、彼此支持、共生共長的生態(tài)鏈。

轉(zhuǎn)變并實(shí)施“以兒童發(fā)展為本”的幼兒發(fā)展評價范式的過程，幫助我們不斷清晰我們在一起的共同愿景和目標(biāo)，幫助我們不斷建構(gòu)對于“我們是誰”的集體認(rèn)知，幫助我們形成了“在一起”并相互支持與促進(jìn)的良好教育生態(tài)場域。用積極正向的視角看待兒童的發(fā)展，努力發(fā)現(xiàn)每一個不一樣的獨(dú)立個體，連接更多的人積極為支持和促進(jìn)兒童發(fā)展而貢獻(xiàn)力量……這樣的一種評價讓我們每一個人，每一天都能收獲到成長的喜悅與感動。

參考文獻(xiàn)

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[4] 瑪格麗特·卡爾.另一種評價：學(xué)習(xí)故事[M].周欣，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2016：8.

[5] 佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ抂M].鐘啟泉，張華，譯.北京：北京教育科學(xué)出版社，2004：23-44.

（作者單位：北京市西城區(qū)三義里第一幼兒園）

責(zé)任編輯：高珊

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