鄧昕睿

〔摘要〕為探討生涯教育對初中生生命意義感的影響，評估生涯教育的干預(yù)效果，為初中生生命意義感的提升和生涯教育提供依據(jù)，采用生命意義感量表中文修訂版對廣東省廣州市某中學(xué)的459名初中生進行調(diào)查，篩選出生命意義感較低的學(xué)生作為研究對象，共招募了32名學(xué)生，將其隨機分配到實驗組和對照組。實驗組進行為期五周的生涯教育，每周兩次，對照組不進行干預(yù)。重復(fù)測量方差分析發(fā)現(xiàn)，實驗組生命意義感與對照組相比顯著提升，表吸生涯教育能夠有效提升初中生的生命意義感。

〔關(guān)鍵詞〕生涯教育;生命意義感;初中生

一、問題提出

生命意義感是指個體在特定時刻對于自己生命的認識與理解，以及愿意尋求與探索自己生命意義的程度。Steger和Frazier[1]認為，生命意義感包括兩個維度：存在意義感和尋求意義感，存在意義感是指個體認可自己生命有意義的程度，尋求意義感是指個體愿意尋求生命意義的驅(qū)動力。生命意義感與青少年的許多心理問題都密切相關(guān)，生命意義感的缺失與自殺行為密切相關(guān)，且生命意義感較低的青少年傾向于關(guān)注消極的信息，因此更容易產(chǎn)生消極的心理體驗[2-3]。

初中生處于自我意識第二次發(fā)展的關(guān)鍵期，正在不斷發(fā)展和完善自我同一性。在此階段提升初中生的生命意義感，能夠幫助其清晰自我概念，有效避免逆反心理的產(chǎn)生，使得青少年能夠擁有更好的社會適應(yīng)性[4]。如今一些初中生沒有明確的目標(biāo)，混沌度日，面對在學(xué)校的生活和學(xué)習(xí)麻木消極，因此學(xué)習(xí)成績不良，出現(xiàn)大量的失范行為。也有些學(xué)生沒有明確的興趣愛好，以應(yīng)付的心態(tài)對待聽課和寫作業(yè)，雖然會遵守學(xué)校和班級的各項規(guī)章制度，但對生活學(xué)習(xí)沒有興趣，整日愁眉苦臉，不清楚自己為什么學(xué)習(xí)，為什么讀書，不知道自己生命的意義是什么，同時沒有想要探尋人生意義的動力，很少能夠看到他們真正開心或感覺幸福。因此，有必要提升初中生的生命意義感，使其對自己有充分的認識，了解自己生命的意義，尋找到自己人生的方向，讓其生命絢爛多彩。

生涯教育是通過一系列的生涯指導(dǎo)對學(xué)生終生發(fā)展負責(zé)的教育。有研究論述了生涯教育對大學(xué)生意義世界建構(gòu)的作用，發(fā)現(xiàn)生涯教育的根本旨在幫助學(xué)生構(gòu)建生命意義[5-6]。但已有研究多數(shù)僅從理論層面進行論述，較少進行實證研究，因此本研究通過團體輔導(dǎo)的形式探尋生涯教育對初中生生命意義感的影響，為提升初中生生命意義感提供依據(jù)。

二、研究過程

（一）研究對象

對廣東省廣州市某中學(xué)459名學(xué)生進行生命意義感調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，對生命意義感較低的學(xué)生發(fā)放邀請函，共有32名生命意義感較低的學(xué)生愿意成為被試。他們的年齡在12～14歲，男生14人，女生18人。將其隨機分配到實驗組和對照組，每組16人。

（二）研究工具

本研究選用劉思斯、甘怡群[7]修訂的生命意義感量表（Meaning in Life Questionnaire）中文修訂版，對被試進行生命意義感的測量，總量表的克隆巴赫α系數(shù)為 0.71，2個分量表的克隆巴赫 α系數(shù)分別為 0.81和 0.72，信效度良好。此量表共分為兩個維度：存在意義感 （MLQ-P）和尋求意義感 （MLQ-S）。涉及存在意義感的題目包括“我的生活有一個清晰的方向”，涉及尋求意義感的題目包括“我正在尋覓讓我感覺自己生活饒有意義的東西”。采用7點評分，1代表完全不符合，7代表完全符合。項目得分之和為生命意義感總分，其中第二項為反向計分，得分越高表示被試生命意義感越強。

（三）實施程序

實驗組以學(xué)生為主體，教師指導(dǎo)為輔，以活動課的形式開展為期五周的生涯教育，每周兩次，每次40分鐘。對照組不進行干預(yù)。

實驗組生涯教育依據(jù)黃德祥[8]提出的生涯教育發(fā)展階段理論來進行。該理論認為，初中生處于生涯探索階段，該階段的主要任務(wù)共分為三個方面：掌握有關(guān)自我的知識和基本技能;探索生涯選擇的重要因素;掌握一定的生涯決策技能。因此根據(jù)這三個階段以及結(jié)合學(xué)生心理發(fā)展的特點，確定十次活動課內(nèi)容，具體如表1。第一階段為自我覺察，共三個單元，第一單元為熟悉團體成員，建立團體規(guī)則;第二單元為探索自身優(yōu)勢以及社會支持系統(tǒng);第三單元為探索自身價值觀。第二階段為探索生涯發(fā)展的重要影響因素，分為情緒疏導(dǎo)、壓力釋放以及時間管理三個單元。第三階段為生涯的實踐與探索，包括模擬經(jīng)營中的生涯角色、生涯角色的轉(zhuǎn)變以及結(jié)束階段。課堂采用發(fā)展性團體輔導(dǎo)的方式進行，以活動為主，通過團體動力來促進學(xué)生生命意義感的提高，最后通過4F提問法來邀請學(xué)生從不同層面的感受來進行分享，主要包括事實、感受、觀點、生活實際四個方面，使得學(xué)生們在分享過程中有更深的感觸和收獲。一般先進行主動分享，之后采用順時針方向依次發(fā)言，給予每個人分享的機會，使得學(xué)生們更有參與感。

三、研究結(jié)果

（一）數(shù)據(jù)分析

1.描述性統(tǒng)計分析

生命意義感前測和后測分?jǐn)?shù)的描述性統(tǒng)計結(jié)果見表2。

生命意義感前測分?jǐn)?shù)實驗組和對照組均值相差較小，而后測均值差異較大，實驗組分?jǐn)?shù)顯著高于對照組分?jǐn)?shù)。

2.生命意義感的同質(zhì)性分析

對實驗組和對照組被試的前測結(jié)果進行獨立樣本t檢驗，以明確其在生命意義感及各維度上是否存在差異，具體結(jié)果見表3。

表3結(jié)果顯示，實驗組和對照組被試前測的生命意義感差異不顯著，存在意義感和尋求意義感也差異不顯著，由此可認為兩組被試的生命意義感基線水平具有同質(zhì)性，符合平衡組實驗設(shè)計的要求。

3.生涯教育對初中生生命意義感的影響

對數(shù)據(jù)進行了2（測試時間：前測、后測）×2（組別：實驗組、對照組）的重復(fù)測量方差分析。研究結(jié)果表明，以生命意義感為因變量，測試時間主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，69）=57.85，p<0.001，組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，69）=6.77，p=0.14;測試時間和組別交互作用顯著，F(xiàn)（1，69）=28.058，p<0.001，交互作用見圖1。以尋求意義感為因變量，測試時間主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，69）=31.731，p<0.001，組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，69）=6.217，p=0.18;測試時間和組別交互作用顯著，F(xiàn)（1，69）=6.217，p=0.018，交互作用見圖2。以存在意義感為因變量，測試時間主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，69）=0.174，p=0.68，組別主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，69）=1.904，p=0.178;測試時間和組別交互作用不顯著，F(xiàn)（1，69）=0.089，p=0.768。

進一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在生命意義感前測中，實驗組和對照組之間差異不顯著，F(xiàn)（1， 69）=0.38， p=0.542;在后測中，實驗組和對照組之間存在顯著差異，F(xiàn)（1， 69）=21.232， p<0.001。在實驗組中，前測與后測之間存在顯著差異，后測得分顯著高于前測得分，F(xiàn)（1， 69）=83.243， p<0.001;在對照組中，前測與后測分?jǐn)?shù)差異不顯著，F(xiàn)（1， 69）=2.666， p=0.113，數(shù)據(jù)結(jié)果見表4。在尋求意義感前測中，實驗組和對照組之間差異不顯著，F(xiàn)（1， 69）=2.609， p=0.117;在后測中，實驗組和對照組之間存在顯著差異，F(xiàn)（1， 69）=10.657， p=0.003。在實驗組中，前測與后測之間存在顯著差異，后測得分顯著高于前測得分，F(xiàn)（1， 69）=33.019， p<0.001;在對照組中，前測與后測分?jǐn)?shù)差異不顯著，F(xiàn)（1， 69）=4.929， p=0.34，數(shù)據(jù)結(jié)果見表5。

（二）學(xué)生感悟

在最后一節(jié)課團體分享時，學(xué)生們表示“對自己未來的目標(biāo)有了一些概念”“對自己有了更多的了解，認識到自身有很多能力”，也有一些學(xué)生表示 “提高了自己的社交能力”“收獲了快樂，減輕了許多壓力，對未來不再迷茫了”“變得自信了一些，并對未來自己的職業(yè)方向有了一定的探索”“心理有了一次很神奇的體驗，收獲了更多對自己未來的認識，感覺自己的人生變得更有意義，同時也清楚了自己奮斗的原因和方向，在自己不同身份上有了更新的認識”等。

四、討論

在前測時，實驗組和對照組生命意義感差異不顯著;而在后測時，實驗組生命意義感顯著高于對照組，表明生涯教育能夠有效促進初中生生命意義感的提升，這與以往研究結(jié)果一致[6]。進一步通過實證研究證明，深入的生涯教育能夠促進學(xué)生生命意義感的提升。在初中階段開展相應(yīng)的生涯教育，使得學(xué)生在了解自己的前提下，對未來職業(yè)發(fā)展有更清晰的選擇，從“被動”變?yōu)椤爸鲃印?。?dāng)學(xué)生開始有了自主感，會更愿意去探尋自己生命中的可能性，生命意義感隨之提高。

研究結(jié)果也表明，前測實驗組和對照組尋求意義感差異不顯著，后測實驗組尋求意義感顯著高于對照組，而存在意義感組別和測試時間主效應(yīng)均不顯著，這意味著生涯教育能夠通過提高學(xué)生尋求意義感來促進其生命意義感的提升。對自己與職業(yè)的了解增多后，學(xué)生會更愿意探尋日后自己的職業(yè)發(fā)展方向，通過查找資料、努力學(xué)習(xí)等方式朝著自己的目標(biāo)前進，而這一過程正是自己找尋生命意義的過程。因此，生涯教育能夠通過提升學(xué)生的尋求意義感來提升其生命意義感。

五、建議

教育工作者要認識到生命意義感對學(xué)生生活學(xué)習(xí)的重要性。首先，若學(xué)生能夠在這一階段探尋與發(fā)現(xiàn)自己生命的意義，就能夠擁有更多的積極情緒，對自身的生活也更加滿意，減輕負面情緒發(fā)生的頻率，促進身心的健康發(fā)展[9]。對于生命意義感較低的少部分學(xué)生，應(yīng)給予他們積極的關(guān)注，給予足夠的支持。其次，可以通過生涯教育來提升學(xué)生的生命意義感。探尋自己的喜好和價值觀等，這樣能夠讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的獨特之處，從而發(fā)掘自身的優(yōu)勢，從積極的角度看待自己。而了解生涯過程中的重要因素，能夠讓學(xué)生充分調(diào)動自身的主動性，在現(xiàn)在或者未來更好地處理問題。進行生涯的模擬，能夠讓學(xué)生對未來的職業(yè)擁有期待和興趣，從而清楚自己的人生方向，對自己的生涯發(fā)展做好充分的規(guī)劃，擁有更明確的目標(biāo)和更積極的心態(tài)，從而提升其生命意義感。作為學(xué)科教師，可以通過與自身課程結(jié)合，融入生涯教育的內(nèi)容;作為心理老師，可以通過團體輔導(dǎo)的方式進行生涯教育，從而提升學(xué)生的生命意義感，使得學(xué)生能夠感受到更多的積極情緒，提高學(xué)習(xí)效率，建立良好的人際關(guān)系，擁有陽光心態(tài)。

參考文獻

[1]Steger M F，F(xiàn)razier P，Osishi? S，et al. The Meaning in Life Questionnaire： Assessing the presence of and search for meaning in life[J].Journal of Counseling Psychology，2006，53（1）：80-93.

[2]賈林祥，石春. 307名大學(xué)生生命意義認知及其影響因素分析[J].中國學(xué)校衛(wèi)生，2008，29（ 5） ： 420-421.

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[4]李培培.初中生自我概念、生命意義感與逆反心理的關(guān)系研究[D].石家莊：河北大學(xué)，2017.

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[6]劉縣蘭.生涯教育：終極目標(biāo)與實施策略[J].中小學(xué)心理健康教育，2019（12）：29-31.

[7]劉思斯，甘怡群.生命意義感量表中文版在大學(xué)生群體中的信效度[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2010，24（6）：478-482.

[8]黃德祥.青少年發(fā)展輔導(dǎo)[M].臺北：五南圖書出版公司，1991.

[9]Frankl V. Man's search for meaning： An introduction to logotherapy [J]. Pocket Books，1992，67（9）：671-677.

（作者單位：廣東省廣州市番禺執(zhí)信中學(xué)，廣州，511430）

編輯/張國憲 終校/衛(wèi) 虹