成苗苗，王艷芝

（1.安康學(xué)院 教育學(xué)院，陜西 安康 725000；2.河北師范大學(xué) 學(xué)前教育學(xué)院，河北 石家莊 050024）

共情是指一個(gè)人試圖理解另一個(gè)人的情緒和感受，使個(gè)人通過想象、模仿、觀察、使用語言、觀點(diǎn)采擇和分享感受來獲得對(duì)他人的了解，也稱為同理心或移情。Hoffman 在大量研究的基礎(chǔ)上系統(tǒng)地闡述了幼兒共情發(fā)展的階段。2 歲左右隨著自我意識(shí)的發(fā)展，幼兒進(jìn)入自我中心共情階段；3 歲左右時(shí)幼兒已經(jīng)具備了理解自我及他人不同情感需要的意識(shí)，且逐漸理解他人的需要，進(jìn)入對(duì)他人情感共情的階段；3 歲后隨著幼兒認(rèn)知能力的發(fā)展，能設(shè)身處地地感受他人的快樂和悲傷，進(jìn)入對(duì)他人生活狀況共情的階段[1]。研究表明共情是促進(jìn)幼兒親社會(huì)行為的重要因素，為了促進(jìn)幼兒親社會(huì)行為的發(fā)生，學(xué)者們將研究的重點(diǎn)指向共情[2]。

一、國內(nèi)外幼兒共情研究的整體特征分析

在CNKI 檢索“幼兒共情”，時(shí)間為2000年1 月1 日-2019 年12 月31 日，共檢索到135條中文相關(guān)記錄、有效文獻(xiàn)69 篇；在EBSCO檢索篇名為“Child Empathy”，數(shù)據(jù)來源設(shè)置為“Article”，共有342 篇相關(guān)記錄，有效文獻(xiàn)162 篇。通過對(duì)文獻(xiàn)的整理，發(fā)現(xiàn)幼兒共情研究的整體特征可以從數(shù)量和內(nèi)容兩個(gè)層面來分析。

（一）國內(nèi)外成果數(shù)量顯著增加，國外文獻(xiàn)數(shù)量高于國內(nèi)

通過EXCEL 軟件對(duì)國內(nèi)外文獻(xiàn)的發(fā)文量和發(fā)文年份進(jìn)行分析，如圖1 所示，國內(nèi)外文獻(xiàn)量總體呈上升趨勢(shì)，國外發(fā)文數(shù)量總體上高于國內(nèi)，這在一定程度上可以為國內(nèi)關(guān)于幼兒共情的研究提供借鑒。同時(shí)提示，應(yīng)加大該主題領(lǐng)域的研究力度。國內(nèi)的文獻(xiàn)數(shù)量相對(duì)較少，但從2016 年開始呈上升趨勢(shì)。

（二）高頻關(guān)鍵詞凸顯研究熱點(diǎn)，幼兒共情研究內(nèi)容豐富

使用WordArt 詞云在線制作工具，以文章中關(guān)鍵詞為數(shù)據(jù)來源，生成可視化的“詞云圖”，圖中的字體越大表示該詞出現(xiàn)的頻率越高?！霸~云圖”清晰地顯示了國內(nèi)幼兒共情的主要關(guān)注點(diǎn)，包括幼兒共情/移情的心理理論、移情訓(xùn)練、影響因素和親社會(huì)行為之間的關(guān)系等；國外主要關(guān)注幼兒情感共情、認(rèn)知共情、社會(huì)交往以及孤獨(dú)癥和受侵犯幼兒的共情等。與國外相比，國內(nèi)研究可更多指向更為具體細(xì)致的幼兒共情研究。

二、國內(nèi)外幼兒共情研究的成果

（一）幼兒共情測量工具維度清晰

關(guān)于共情的成分，大多數(shù)研究者都贊同共情是認(rèn)知和情感兩種成分的相互作用[3]。認(rèn)知共情即個(gè)體對(duì)他人情緒情感的識(shí)別；情感共情即個(gè)體能夠與他人產(chǎn)生相一致的情緒情感感應(yīng)。隨著對(duì)幼兒共情研究的不斷深入，以及共情測量結(jié)果的不一致，激起了關(guān)于幼兒共情成分的不同爭論，行為共情開始成為幼兒共情測量工具中的一個(gè)維度。

1.兩維度下測量幼兒共情的工具。常用工具是情境故事測驗(yàn)法，借鑒麥璟瑤等人的研究，自編四張表情圖片（對(duì)應(yīng)四種情緒：高興、害怕、傷心、生氣）和十六張情境故事圖片（每種情緒下包含四種情境故事，故事與幼兒生活實(shí)際有關(guān)）。首先，在主試的幫助下，使被試（幼兒）能正確識(shí)別表情圖片。接著，主試根據(jù)情境故事圖片向被試講述情境故事，每一故事講完后向被試提三個(gè)問題，一是故事中主人公的心情（認(rèn)知共情）？二是被試聽完這個(gè)故事后的心情（情感共情）？被試用四種表情圖片輔助回答，接著問被試為什么會(huì)有這樣的心情，以確保被試的回答是基于對(duì)情境的正確理解，而非隨意猜測[4]。

2.三維度下測量幼兒共情工具。Griffith共情量表原本是以父母報(bào)告的方式測量幼兒的認(rèn)知和情感共情能力。魏祺等人以中國幼兒為研究對(duì)象，修訂教師評(píng)價(jià)版 Griffith 共情量表，還增加了行為維度[5]。其實(shí)關(guān)于行為成分的共情測量早就存在，Ariel Knafo，Carolyn Zahn-Waxler 等人在研究幼兒共情時(shí)采用模擬傷痛測驗(yàn)測量，測試者根據(jù)預(yù)先設(shè)定的腳本模擬了痛苦，她從地板上起來時(shí)假裝傷了膝蓋并揉膝蓋，發(fā)出疼痛的聲音，接著出現(xiàn)30秒痛苦的面部表情，隨后痛苦逐漸消退。在這個(gè)過程中避免與幼兒直接的眼神接觸。根據(jù)幼兒對(duì)受害者是否有明顯關(guān)心的表情，將關(guān)心分四個(gè)等級(jí)據(jù)此對(duì)幼兒探索或試圖理解痛苦的行為進(jìn)行四點(diǎn)評(píng)分[6]。隨著共情理論研究的不斷深化，Rieffe、Ketelaar（2010）等編制了情緒共情、認(rèn)知共情、親社會(huì)行為三維度的幼兒共情問卷（Empathy Questionnaire，EmQue），顏志強(qiáng)、劉月、裴萌、蘇彥捷對(duì)此進(jìn)行了修正，結(jié)果證明該問卷在中國樣本中具有良好的信效度，適用于中國幼兒群體[7]。

圖1 近二十年幼兒共情研究論文發(fā)表情況

（二）影響幼兒共情的因素全面豐富

研究者對(duì)于幼兒共情影響因素的研究已經(jīng)相當(dāng)全面且豐富，影響主要來自兩方面。

1.基本人口學(xué)變量對(duì)幼兒共情的影響。包括：年齡、性別、家庭教養(yǎng)方式、家庭經(jīng)濟(jì)收入等。翟曉婷研究3-6 歲幼兒移情發(fā)展特點(diǎn)以及幼兒移情與母親移情和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位之間的關(guān)系[8]。發(fā)現(xiàn)3-6 歲幼兒的移情得分隨著年齡的增長而增加；女生的移情得分高于男生；母親移情與幼兒移情成正相關(guān)；家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與幼兒移情成正相關(guān)。張婷婷等人研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)共情兩成分均表現(xiàn)出隨著年齡的增長而升高趨勢(shì)[9]。放縱型和權(quán)威型教養(yǎng)方式有利于幼兒共情能力的發(fā)展，因?yàn)檫@兩種教養(yǎng)方式對(duì)幼兒是關(guān)心、愛護(hù)、尊重的態(tài)度。忽視型、專制型、不一致型教養(yǎng)方式阻礙幼兒共情能力的發(fā)展，因?yàn)檫@三種教養(yǎng)方式對(duì)幼兒是忽視、冷漠、強(qiáng)制、矛盾的態(tài)度。

2.影響幼兒共情的其他多種因素。第一，基因、環(huán)境、情感。Ariel Knafo,Carolyn Zahn-Waxler 等人以44 個(gè)月幼兒為研究對(duì)象，包括共享所有基因序列的33 對(duì)單卵雙胞胎（MZ）與僅共享一半基因的49 對(duì)雙卵雙胞胎（DZ）和40 對(duì)異性雙胞胎，研究發(fā)現(xiàn)，MZ雙生子在共情方面呈顯著正相關(guān)，即雙胞胎的共情相似性在某種程度上是遺傳效應(yīng)和非共享環(huán)境的結(jié)果。雖然幼兒的情感知識(shí)與他們的共情關(guān)系不顯著，但情感知識(shí)與母親評(píng)定的情感癥狀影響幼兒的共情。在情感知識(shí)較好的幼兒群體中，母親評(píng)定的情感癥狀低的幼兒共情水平顯著高于母親評(píng)定的情感癥狀高的幼兒[6]。第二，同伴交往中的多種經(jīng)歷。Grzegorz KOZDRAS 研究練習(xí)和不練習(xí)柔道幼兒在共情能力上的不同，以在五個(gè)不同教練組練習(xí)柔道至少兩年的67 名幼兒為實(shí)驗(yàn)組，并隨機(jī)選擇67 名與柔道組年齡相同、不練習(xí)任何武術(shù)的幼兒為對(duì)照組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究[10]。結(jié)果發(fā)現(xiàn)柔道組幼兒的共情水平更高，且不同教練帶領(lǐng)的不同柔道組幼兒共情水平也存在差異。因?yàn)橛變涸诰毩?xí)柔道時(shí)，經(jīng)常與同齡人一起見證和共同參與各種情緒狀態(tài)，例如失敗后的悲傷、勝利后的喜悅。通過對(duì)高共情得分幼兒的三位柔道教練的采訪，發(fā)現(xiàn)開放的對(duì)話、關(guān)注小事、理解幼兒情緒的能力、集體尋求解決方案、情感承諾、對(duì)每個(gè)人進(jìn)行客觀評(píng)估、詢問他人的情緒、在同伴關(guān)系出現(xiàn)問題時(shí)采取行動(dòng)等因素影響了練習(xí)柔道幼兒共情的發(fā)展。第三，父母關(guān)于幸福感的談?wù)?。Kangning Du,Mary Buchanan，Jill Hayhurst 等人以定量研究的方法發(fā)現(xiàn)“幼兒的共情與父母談?wù)撍说男腋８杏嘘P(guān)”。參與研究的幼兒分為兩個(gè)年齡組：5—6 歲（年幼組）和7—12 歲（年長組）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：年幼組的父母對(duì)于幸福感談?wù)撆c幼兒共情之間的相關(guān)性顯著大于年長組。[11]因此，父母的幸福感談?wù)摽赡芨兄谀暧椎暮⒆赢a(chǎn)生共情。第四，同胞關(guān)系。張榮臻等的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，同胞關(guān)系影響頭胎幼兒共情能力。同胞親密、同胞競爭程度越強(qiáng)頭胎幼兒的共情能力越高，同胞沖突越激烈頭胎幼兒的共情能力越低[12]。這與周含芳等人從家庭系統(tǒng)理論出發(fā)探討同胞關(guān)系對(duì)幼兒共情發(fā)展的影響相一致[13]。同時(shí)張榮臻的研究證明了同胞間的年齡差與頭胎孩子的共情能力負(fù)相關(guān)。

（三）運(yùn)用共情訓(xùn)練促進(jìn)親社會(huì)行為發(fā)展

國內(nèi)關(guān)注系統(tǒng)的共情訓(xùn)練對(duì)幼兒親社會(huì)行為的影響。共情訓(xùn)練即通過對(duì)幼兒實(shí)施一系列的有計(jì)劃、有目的的教學(xué)活動(dòng)，以培養(yǎng)和促進(jìn)幼兒感受、理解他人情緒情感的能力。親社會(huì)行為是指幼兒在社會(huì)交往中主動(dòng)形成的對(duì)他人有利的行為，典型的親社會(huì)行為有：助人、分享、合作等。雖然親社會(huì)行為受到了家庭教育、幼兒園教育、同伴關(guān)系等多種因素的影響，但研究者一致認(rèn)為在這些因素中共情是產(chǎn)生親社會(huì)行為的重要?jiǎng)訖C(jī)[14-16]。張莉[17]、魏玉桂[18]、李幼穗[19]、王一琳[20]等以實(shí)驗(yàn)法研究了共情訓(xùn)練對(duì)幼兒的親社會(huì)行為的影響，研究對(duì)象被分為實(shí)驗(yàn)組和控制組。首先使用情境測驗(yàn)工具測量幼兒親社會(huì)行為各個(gè)方面，然后對(duì)實(shí)驗(yàn)組幼兒有計(jì)劃地實(shí)施共情訓(xùn)練，控制組幼兒不進(jìn)行任何干預(yù)，共情訓(xùn)練的內(nèi)容一般包括共情認(rèn)知，即識(shí)別不同的表情；共情能力的培養(yǎng)，體會(huì)他人的內(nèi)心感受；共情體驗(yàn)，體驗(yàn)親社會(huì)行為帶來的快樂。訓(xùn)練常用的方法有角色扮演、表情識(shí)別、分享故事等。通過比較實(shí)驗(yàn)組和控制組幼兒前后測親社會(huì)行為的差異，發(fā)現(xiàn)經(jīng)過共情訓(xùn)練的幼兒比不進(jìn)行共情訓(xùn)練的幼兒表現(xiàn)出更高的共情能力。

國外關(guān)注以多樣化的方式促進(jìn)不同社會(huì)背景下幼兒的共情。

1.以幼兒為中心的游戲療法（CCPT）。Brittany J.Wilson and Dee Ray 以具有攻擊性行為的幼兒為研究對(duì)象，探討以幼兒為中心的游戲療法（CCPT）中攻擊性、自我調(diào)節(jié)和共情的關(guān)系[21]。CCPT 認(rèn)為，只要給幼兒提供一個(gè)安全、無條件接納、尊重和信任的治療關(guān)系，就給了幼兒面對(duì)成長,挑戰(zhàn)的勇氣，也更容易承擔(dān)起對(duì)自己發(fā)展的責(zé)任，按照對(duì)自己最有利的方式來成長。治療組孩子開始在學(xué)校接受由專業(yè)咨詢師進(jìn)行的CCPT 服務(wù)，每周接受兩次30 分鐘的游戲治療，總共為期8周。結(jié)果表明，在參與CCPT 后幼兒的攻擊性降低，自我調(diào)節(jié)和共情能力增強(qiáng)。

2.通過圖畫書向幼兒提供替代性經(jīng)歷。Val Plett Reimer 以父母被監(jiān)禁的加拿大幼兒為研究對(duì)象，利用幼兒文學(xué)培養(yǎng)父母被監(jiān)禁的子女的理解和共情能力[22]。研究故事如《薩米的來訪》是否有助于父母被監(jiān)禁的幼兒產(chǎn)生共情。將研究對(duì)象分為三組，第一組和第二組的幼兒來自農(nóng)村經(jīng)濟(jì)困難社區(qū)，居民主要從事服務(wù)工作。第三組的幼兒來自農(nóng)村富裕的中產(chǎn)階級(jí)社區(qū)，許多居民大都是專業(yè)人士。研究者向幼兒閱讀故事，提出問題并進(jìn)行小組討論，邀請(qǐng)幼兒分享他們的想法和感受。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，每個(gè)小組的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位不同，對(duì)貧窮和監(jiān)禁生活的經(jīng)驗(yàn)和理解就不同。來自第一和第二小組的幼兒更容易理解薩米在是否要看望被監(jiān)禁的父母時(shí)的糾結(jié)，猜想薩米母親是壞人，或薩米和她目前之間發(fā)生了不愉快的事情，而第三小組的幼兒認(rèn)為薩米不想去看望被監(jiān)禁的父母是因?yàn)樗_米更愿意睡在奶奶家?？梢姡變旱纳鐣?huì)經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響其共情能力。為了彌補(bǔ)這些社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的缺失，研究者認(rèn)為可以通過圖畫書向他們提供替代性經(jīng)歷，促進(jìn)幼兒共情的發(fā)展。

3.將社會(huì)文化教育主題納入學(xué)前教育課程。Yusuf Keskin，Sevgi Co?kun Keskin，Ay?egül K?rtel 以加里波利之戰(zhàn)中澳新軍團(tuán)（澳大利亞和新西蘭軍團(tuán)）與土耳其人的友誼為基礎(chǔ)，開發(fā)了一系列與加里波利之戰(zhàn)相關(guān)的活動(dòng)（包括聽歌曲、參與戲劇小品、畫畫和寫信）[23]。以此來研究幼兒在參與社會(huì)文化教育相關(guān)活動(dòng)時(shí)，如何表現(xiàn)出歷史共情（學(xué)齡前兒童在回顧過去的事件時(shí)，應(yīng)該能夠站在經(jīng)歷過這些事件的人的立場上即為歷史共情。）通過理解加里波利之戰(zhàn)中澳新軍團(tuán)和土耳其士兵之間的關(guān)系，要求幼兒給他們的母親寫一封來自前線的信，先是以澳新軍團(tuán)士兵或護(hù)士的身份，然后是以土耳其士兵的身份。（實(shí)際是以視頻記錄幼兒說，教師轉(zhuǎn)述為文字的方式）通過對(duì)信件分析，所有幼兒都表現(xiàn)出了共情，說明早期幼兒通過了解過去的文化事件來認(rèn)識(shí)自己的文化并產(chǎn)生共情是很重要的。

二、國內(nèi)外幼兒共情研究存在的問題

（一）共情情境不明，共情研究對(duì)象模糊

共情需要明確情境和研究對(duì)象這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。首先，就研究對(duì)象所處的情境來說。幼兒必須通過具體的情境和事件來判斷他人目前是何種情感狀態(tài)，然而目前所使用的部分共情測量工具由于脫離了具體的情境，測量結(jié)果的可靠性有待進(jìn)一步研究。加之研究對(duì)象所處情境受到研究者對(duì)共情發(fā)生對(duì)象關(guān)系范圍界定。幼兒共情所涉及的人際關(guān)系主要有：師幼關(guān)系、親子關(guān)系、同伴關(guān)系。所以，研究者的具體研究范圍是對(duì)不同人際關(guān)系中幼兒共情的研究，因此幼兒共情的對(duì)象涉及教師、家長、同伴。其次，研究對(duì)象過于泛化，即目前國內(nèi)外研究多以幼兒這一社會(huì)群體為研究對(duì)象。然而幼兒的共情能力受自身社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等多方面的影響，因此對(duì)不同社會(huì)背景下幼兒共情的研究能夠細(xì)化幼兒共情研究對(duì)象。

（二）工具存在弊端，影響測量結(jié)果效度

目前測量幼兒共情的工具主要有情境故事測驗(yàn)法、量表法、情境模擬程序。情境故事測驗(yàn)法基于幼兒的興趣特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，能夠較好的吸引幼兒的注意力，但是這一測量方法對(duì)幼兒的語言表達(dá)能力有較高要求，甚至有研究者認(rèn)為，8 歲之前的幼兒缺乏足夠的能力對(duì)心理狀態(tài)進(jìn)行準(zhǔn)確的報(bào)告[24]。除此之外，故事結(jié)束后連續(xù)呈現(xiàn)的三個(gè)問題會(huì)挑戰(zhàn)幼兒的記憶能力，可能致使幼兒產(chǎn)生一定程度的壓力。量表法是指通過專業(yè)的量表來測量幼兒的共情，常用的有《兒童的共情問卷》（Empathy Questionnaire,EmQue）、《情感和認(rèn)知共情評(píng)估問卷-QAACE》、Dadds 等編制《Griffith 共情量表 》(GEM) 。由于幼兒認(rèn)知能力不足，量表一般由幼兒的主要照料者或教師完成，這樣就難以保證問卷的客觀性。情境模擬程序是指通過模擬自然發(fā)生的情境（例如：模擬疼痛、傷心），記錄幼兒是否為實(shí)驗(yàn)者提供幫助及幫助的程度，通過幼兒的行為來衡量其共情能力。這種測量方式能夠比較直觀地向幼兒呈現(xiàn)具體情境，但是可能會(huì)受主試自身模擬能力的限制，影響幼兒對(duì)傷痛情境的真實(shí)反應(yīng)，且數(shù)據(jù)處理較為復(fù)雜。從上述分析來看測量幼兒共情的工具都存在不同程度的弊端，因此測量的結(jié)果能否真實(shí)地反映幼兒共情能力有待進(jìn)一步研究。

（三）影響因素零散，研究方法使用單一

縱觀國內(nèi)外研究，關(guān)于幼兒共情影響因素的探究以實(shí)證研究為主，缺乏系統(tǒng)的質(zhì)性研究。肖瓊?cè)A從內(nèi)外兩方面系統(tǒng)的分析了幼兒移情的影響因素[25]。該研究是目前為止關(guān)于幼兒移情影響因素中最系統(tǒng)、最完善的研究。但也存在一定的問題，首先，影響因素的劃分方式過于簡潔，像正義、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、合作等因素難以準(zhǔn)確劃分到外因或者內(nèi)因。其次，關(guān)于年齡和性別對(duì)幼兒共情的影響，尚未明確。翟曉婷的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒的共情得分在性別上存在顯著差異，女生的共情能力高于男生[8]；楊子珺等人通過實(shí)證研究證明隨著年齡的增長幼兒共情能力顯著提高，但在性別上無顯著差異[26]。Kangning Du、Mary Buchanan、Jill Hayhurst 等人以5 至12 歲的幼兒為研究對(duì)象，結(jié)果發(fā)現(xiàn)年幼組的幼兒比年長組的幼兒有更強(qiáng)的共情能力[11]。研究結(jié)果不一致的原因，一方面可能是因?yàn)槲疵魑睬槌煞?，而不同的成分遵循的發(fā)展軌跡是不同的。另一方面現(xiàn)有的研究方法都是以實(shí)證研究為主，難以準(zhǔn)確地解釋年齡和性別對(duì)于幼兒共情的影響。

（四）共情訓(xùn)練缺失，忽視家庭重要作用

國內(nèi)學(xué)者多采用系統(tǒng)的共情訓(xùn)練來促進(jìn)幼兒的親社會(huì)行為，國外通過多樣化的方式培養(yǎng)不同社會(huì)背景下幼兒共情能力，由此可見，一方面國內(nèi)幼兒共情訓(xùn)練技術(shù)單一，另一方面國外幼兒共情訓(xùn)練缺乏系統(tǒng)化。其次，共情訓(xùn)練常常是以群體的形式開展，這就忽視了群體中特殊幼兒的需要，例如在留守幼兒、單親幼兒、被監(jiān)禁父母的幼兒等。再次，共情訓(xùn)練是一個(gè)過程，目前的研究中訓(xùn)練周期三周到十周不等，每周訓(xùn)練次數(shù)一次到三次不等。然而尚未有學(xué)者指出不同共情水平的幼兒實(shí)施何種程度的共情訓(xùn)練時(shí)間和頻率能夠得到最佳訓(xùn)練效果，幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)要求對(duì)幼兒的教育應(yīng)該循序漸進(jìn)，因此共情訓(xùn)練也應(yīng)該在此基礎(chǔ)上研究適合各年齡階段幼兒的訓(xùn)練時(shí)間。最后，對(duì)于幼兒共情的訓(xùn)練往往都是以幼兒園為實(shí)驗(yàn)基地，忽視了家庭對(duì)幼兒的影響。然而已有研究發(fā)現(xiàn)幼兒的共情受到家庭中父母教養(yǎng)方式、依戀、親子互動(dòng)等的影響，而家庭對(duì)幼兒共情的培養(yǎng)是一個(gè)持久的過程，因此能夠起到很大的作用。

三、幼兒共情研究展望

（一）明晰共情情境，細(xì)化共情研究對(duì)象

對(duì)于共情所強(qiáng)調(diào)的情境和對(duì)象的細(xì)化，已引起了研究者的關(guān)注，但是相關(guān)研究較少。魏祺研究幼兒共情的不同成分時(shí)，為了更好地顯示共情不同成分在真實(shí)情境中的表現(xiàn)，采用情境模擬程序觀察幼兒在自然情境中的共情反應(yīng)[5]。由此可見，實(shí)際情境對(duì)共情的相關(guān)研究至關(guān)重要。但是研究者并未關(guān)注到具體研究范圍，未來對(duì)幼兒共情的研究應(yīng)該清晰共情時(shí)的人際關(guān)系，明確幼兒共情是發(fā)生在師幼關(guān)系、親子關(guān)系、同伴關(guān)系中，研究范圍的不同決定了研究對(duì)象的不同。除此之外，在研究對(duì)象方面，蔡敏敏對(duì)4-6 歲留守兒童的移情在不同留守時(shí)間和留守類型上的差異等進(jìn)行了分析[27]。但是對(duì)于單親幼兒共情特點(diǎn)、農(nóng)村幼兒和城鎮(zhèn)幼兒共情的比較研究等尚未涉及，為未來研究提供了新的方向。

（二）優(yōu)化測量工具，準(zhǔn)確測量幼兒共情

基于對(duì)現(xiàn)有幼兒共情測量工具的分析，已有測量方式均無法客觀地反映幼兒共情的發(fā)展?fàn)顩r。為更好地探索共情發(fā)展的軌跡，改善現(xiàn)有測量工具并有效整合顯得極為重要。針對(duì)情境故事測驗(yàn)法所存在的問題，在選擇被試時(shí)應(yīng)考慮幼兒的語言發(fā)展能力和理解能力過低對(duì)共情測量結(jié)果產(chǎn)生的影響。在施測時(shí)可以采用邊講故事邊提問的方式，這樣可以避免故事結(jié)束后再提問給幼兒造成的負(fù)擔(dān)和錯(cuò)誤回憶。在對(duì)幼兒提問前應(yīng)確保幼兒聽懂故事，并能準(zhǔn)確地理解故事的含義。在使用量表測量時(shí)應(yīng)提前向教師或家長說明測驗(yàn)的目的和用途，避免家長和教師在量表填寫時(shí)出現(xiàn)社會(huì)期待效應(yīng)。運(yùn)用情境模擬程序時(shí)，要對(duì)主試進(jìn)行清晰的培訓(xùn)、練習(xí)和指導(dǎo)，并進(jìn)行試測，消除實(shí)驗(yàn)中的無關(guān)影響。由于各種測量方式都是利弊并存，且共情測量常以認(rèn)知和情感兩個(gè)方面來測量幼兒的共情，較少采用多角度測量，所以僅使用單一的測量方式難以克服其自身的弊端，且不能全面測量幼兒共情，在研究中可以整合不同的測量方法以相互補(bǔ)充。例如：可以將情境模擬程序和情境故事測驗(yàn)相結(jié)合，當(dāng)被試看完主試受傷后，提問被試主試的心情怎么樣，被試現(xiàn)在是什么樣的心情，為什么？通過整合不同的測量方法可以不同程度地避免各種測量方式的缺點(diǎn)。

（三）豐富研究方法，統(tǒng)籌規(guī)劃影響因素

關(guān)于不同年齡幼兒共情的差異，往往是通過比較不同年齡段幼兒在共情不同成分上的得分差異來推斷共情的發(fā)展規(guī)律，這種研究方法所得到的結(jié)果受不同幼兒共情差異的影響難以準(zhǔn)確反映，同時(shí)對(duì)于詳細(xì)解釋共情發(fā)展軌跡缺乏確切的依據(jù)，為更科學(xué)地解釋年齡和性別對(duì)幼兒共情的影響，在未來的研究中可以以縱向研究的方法追蹤幼兒若干年內(nèi)情緒、行為和認(rèn)知三個(gè)成分的變化。另外，對(duì)幼兒共情影響因素的劃分過于簡潔，未來可以通過質(zhì)性研究，對(duì)影響幼兒共情的因素進(jìn)行更加全面、系統(tǒng)的探究。

（四）完善共情方案，關(guān)注家庭重要作用

當(dāng)前已有研究總結(jié)了國外共情訓(xùn)練實(shí)踐方案，包括動(dòng)物情緒體驗(yàn)、卷入式故事訓(xùn)練、社交共情訓(xùn)練都是適合幼兒的訓(xùn)練方案[28]。另外，也有研究通過繪本故事向幼兒提供替代性經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)幼兒共情的成長，因此，在以后的共情訓(xùn)練中研究者應(yīng)巧妙整合國內(nèi)外幼兒共情訓(xùn)練方法，適應(yīng)幼兒的身心發(fā)展需要。其次，在進(jìn)行團(tuán)體訓(xùn)練的過程中，可根據(jù)個(gè)別幼兒的特點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練，積極關(guān)注不同背景下的幼兒群體（留守兒童、單親幼兒）。再次，幼兒共情訓(xùn)練常常是階段性的，這就要考慮訓(xùn)練的周期、頻率、時(shí)長是否適合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知接受能力，所以在未來的研究中可以將共情訓(xùn)練與園本課程相結(jié)合，將共情融入到教學(xué)活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)共情訓(xùn)練常態(tài)化。整合資源開發(fā)適合幼兒共情的園本活動(dòng)。最后，關(guān)注家長的榜樣作用，研究家長如何綜合運(yùn)用在家庭中與幼兒進(jìn)行角色扮演、將強(qiáng)化作為鼓勵(lì)幼兒共情等多種方式，發(fā)揮家庭在幼兒共情培養(yǎng)中的重要作用。