趙化瑞

“核心素養(yǎng)”是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，以培育“全面發(fā)展的人”為核心，包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與三個(gè)領(lǐng)域、六項(xiàng)核心素養(yǎng)指標(biāo)，即學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新、人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神。從根本上看，學(xué)科核心素養(yǎng)的提出既是對國家教育方針的落實(shí)和細(xì)化，也是對實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的整體闡釋。

20世紀(jì)末提出的素質(zhì)教育，旨在通過德、智、體、美、勞的五育并舉，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，然而以考為綱的應(yīng)試指揮棒效應(yīng)，使得教學(xué)內(nèi)容和方法在很大程度上與考試片面結(jié)合，教學(xué)方式單一，素質(zhì)教育的發(fā)展猶如帶著鐐銬跳舞。面對如此教育困境，為堅(jiān)持“立德樹人”，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，就要不斷嘗試改良現(xiàn)有的教育教學(xué)模式。2014年，教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》指出“要在發(fā)揮各學(xué)科獨(dú)特育人功能的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮學(xué)科間綜合育人功能”，明確了學(xué)科育人任務(wù)的同時(shí)，也肯定了學(xué)科融合式教學(xué)的價(jià)值。

從建構(gòu)主義教育理論來看，歷史學(xué)習(xí)的要義不在于史實(shí)的記憶，而在于對歷史史實(shí)的理解與解釋。在高中歷史教學(xué)中，很多時(shí)候需要不同程度的“學(xué)科融合”，才能“還原”歷史。這也是高中歷史融合式教學(xué)的意義所在。

一、學(xué)科融合式教學(xué)的含義

學(xué)科融合是指在承認(rèn)學(xué)科之間差異的基礎(chǔ)上不斷打破學(xué)科界限，促進(jìn)學(xué)科間相互滲透、融合的活動。其本質(zhì)是要解決單一學(xué)科未能解決的問題，抵達(dá)單一學(xué)科未能抵達(dá)的境界。學(xué)科融合既是學(xué)科發(fā)展的趨勢，也是提高學(xué)生創(chuàng)新能力，為社會培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要途徑。

“學(xué)科融合式教學(xué)”是在學(xué)科融合的含義下，依據(jù)一些源于學(xué)生生活現(xiàn)象的學(xué)習(xí)或研究主題，將不同學(xué)科的知識、能力、素養(yǎng)進(jìn)行融合的教學(xué)方式。相當(dāng)于布置給學(xué)生一份靠單一學(xué)科知識或者技能無法完成的作業(yè)，他們必須思考需要運(yùn)用哪些學(xué)科知識、能力與方法來解決問題。最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生能夠從不同角度認(rèn)識同一問題，使學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能得以發(fā)揮。例如，在語文教學(xué)中，要賞析一篇詩文，學(xué)生需要了解蘊(yùn)含于其中的歷史文化意義、地理人文因素和思想政治情感等，這樣對詩文的解讀才會更全面透徹。

二、高中歷史融合式教學(xué)方式探索

（一）學(xué)科知識的借助

“學(xué)科知識借助”是高中歷史教學(xué)中最常見的學(xué)科融合，即歷史學(xué)科為了教學(xué)需要而引入其他學(xué)科知識，為歷史解釋提供簡潔有力的支持。比如，要解釋從“春秋五霸”到“戰(zhàn)國七雄”，最終由秦國完成統(tǒng)一，如果結(jié)合地理學(xué)科的知識，秦“據(jù)崤函之固，擁雍州之地”，從地理位置的優(yōu)越性角度就能更好地解釋。再如，要解釋漢末至魏晉時(shí)期，匈奴等北方少數(shù)民族進(jìn)入中原，最終推翻中原王朝，建立政權(quán)。結(jié)合地球氣象學(xué)，當(dāng)時(shí)“北方草原地區(qū)氣候趨于寒冷，縮小了游牧民族的草場面積，加劇了游牧民族人口增長與生產(chǎn)資料之間的矛盾。因此，北方游牧民族的南遷是氣候演變所直接促成的移民活動?！边@個(gè)時(shí)期居住于我國東北、西北的少數(shù)民族從東漢開始紛紛從寒冷的塞外舉族南下。

（二）思維環(huán)節(jié)的置換

“思維環(huán)節(jié)的置換”指的是在歷史教學(xué)中，借助其他學(xué)科思考解答問題的思路，完成歷史問題的解決。比如，高考?xì)v史開放性試題被稱為“小論文題”。借鑒語文學(xué)科材料作文的解答方式，可以實(shí)現(xiàn)對歷史開放性試題的有效理解與突破。

具體案例操作如下：

材料：玄奘（602～664），為尋求準(zhǔn)確的佛經(jīng)文本，西行“求法”，歷經(jīng)艱辛，十余年中，行程數(shù)萬里，游歷百余國。回國后，他譯出佛經(jīng)1300多卷，精煉而準(zhǔn)確。由他口授而成的《大唐西域記》一書，是研究中外文化交流的重要典籍。

鑒真（688～763），深明佛學(xué)，50余歲時(shí)，受日本邀請，發(fā)愿東渡。他排除千難萬險(xiǎn)，歷時(shí)12年，經(jīng)6次努力，最終到達(dá)日本。鑒真東渡，對日本的佛學(xué)、建筑、雕塑、醫(yī)藥、藝術(shù)乃至日常生活，都產(chǎn)生了很大的影響。

——據(jù)袁行霈等主編《中華文明史》等

綜合材料內(nèi)容及含義，選好角度，確定立意，明確文體，自擬題目，不要套作，不得抄襲，不少于800字。

1.展示例題（見上文），進(jìn)入材料作文環(huán)節(jié)。

（1）學(xué)生針對例題要求，寫出自擬的作文題目。

（2）教師與學(xué)生評比擬好的諸多作文題目，并分析題目優(yōu)劣的原因——“提取”與“歸納”信息的優(yōu)劣，決定了自擬題目的優(yōu)劣。

（3）題目確定后，作文應(yīng)該如何寫——應(yīng)該圍繞觀點(diǎn)，論證說明;論證說明后，往往要加以總結(jié)升華。

2.實(shí)現(xiàn)語文材料作文向歷史“小論文”的轉(zhuǎn)化。

（1）展示歷史“開放性試題”設(shè)問，通過分析兩個(gè)設(shè)問的共性，引導(dǎo)學(xué)生完成“轉(zhuǎn)化”。

閱讀上表，可以看出，開放性試題與材料作文在設(shè)問上都包含“表達(dá)觀點(diǎn)”與“論證說明”的要求。完成這樣的要求，在解題步驟上，則都由“提取信息→確定題目→論證說明→總結(jié)升華”四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，而實(shí)現(xiàn)從寫作文到解答開放性試題，需要在提取信息時(shí)，注入時(shí)空條件;在確定題目時(shí)，在主旨下從歷史角度表達(dá);在論證說明時(shí)，將常用的事例論證換為史實(shí)論證;在總結(jié)升華時(shí)，從史學(xué)理論和史觀的角度來升華主題。

（2）總結(jié)語文材料作文向歷史“小論文”的轉(zhuǎn)化過程與實(shí)質(zhì)。

如上面示意圖，借鑒語文學(xué)科材料作文的解答方式，可以在解題層面實(shí)現(xiàn)對歷史開放性試題的有效理解與突破。需要注意的是，歷史的認(rèn)識是“要透過紛雜表象認(rèn)識本質(zhì)的，只有運(yùn)用唯物史觀的立場、觀點(diǎn)和方法，才能對歷史有全面、客觀的認(rèn)識”。

（三）同質(zhì)思維的形成

這里說的同質(zhì)思維的形成，指的是其他學(xué)科與歷史學(xué)科在某一類問題上的思維本質(zhì)是相同或相近的，通過這些同質(zhì)思維助力歷史學(xué)科思維的形成。

比如，我們要學(xué)習(xí)“歷史現(xiàn)象出現(xiàn)的背景”，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要理解“歷史現(xiàn)象的出現(xiàn)是諸多因素合力的結(jié)果”“諸多條件提供了現(xiàn)象出現(xiàn)的諸多可能性”“歷史事物產(chǎn)生的時(shí)空條件具有唯一性的特點(diǎn)”。我們可以通過物理學(xué)中“力與運(yùn)動”的思維，來達(dá)成上述目標(biāo)。

具體案例操作如下：

材料：

如圖所示，F(xiàn)力施加后，分析影響小球A運(yùn)動狀態(tài)的因素。

1.引導(dǎo)學(xué)生思考并回答影響小球A運(yùn)動的各種可能性因素。

得出答案：F力的大小、小球A的表面材質(zhì)與質(zhì)量大小、空氣阻力、重力因素、懸掛小球的繩索、與繩索連接的懸掛面等。

設(shè)計(jì)意圖：使學(xué)生形成條件性思維;認(rèn)識到“條件”提供了事物運(yùn)動變化的可能性。

2.追問：“小球運(yùn)動狀態(tài)的可能性很多，而現(xiàn)實(shí)中通常卻沒有全部出現(xiàn)，說明了什么？”

設(shè)計(jì)意圖：使學(xué)生認(rèn)識到，可能性的條件不一定具備，事物變化是“有因方有果”的過程;事物變化更是諸多因素合力的結(jié)果。

3.同質(zhì)思維形成。

通過上面兩個(gè)設(shè)問環(huán)節(jié)，學(xué)生已經(jīng)對引發(fā)事物發(fā)展變化的條件有了一定的認(rèn)知。此時(shí)提出問題：“明明諸多條件能夠提供諸多可能，為何歷史現(xiàn)象通常只出現(xiàn)其中的一種？”

設(shè)計(jì)意圖：引導(dǎo)學(xué)生從物理學(xué)進(jìn)入歷史學(xué)的思考，認(rèn)識到歷史事物產(chǎn)生的時(shí)空條件是具有唯一性的?！叭魏螝v史事物都是在特定的、具體的時(shí)間和空間條件下發(fā)生的，只有在特定的時(shí)空框架當(dāng)中，才可能對史事有準(zhǔn)確的理解?！?/p>

學(xué)科總是單一的，問題總是全息的。正如法國哲學(xué)家埃德加·莫蘭在《未來教育所必需的七種知識》一文中所批判的那樣：“我們的教育系統(tǒng)實(shí)行了人文文化與科學(xué)的分離，以及把科學(xué)劃分為各個(gè)學(xué)科，這些學(xué)科變成超級專業(yè)化的，各自封閉在本身之中。因此，總體的和復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)被粉碎，人類被肢解?！币虼?，單一的學(xué)科教學(xué)已無法更好地滿足核心素養(yǎng)背景下的育人要求，高中歷史教學(xué)需要學(xué)科融合。一方面通過學(xué)科融合式教學(xué)，可以實(shí)現(xiàn)對歷史教學(xué)的有力支撐;另一方面，學(xué)科融合式教學(xué)更需要凸顯歷史教學(xué)的本質(zhì)特征，這一點(diǎn)是不能改變的。