李瑾瑜/西北師范大學(xué)教育學(xué)院教授

鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)是鄉(xiāng)村教育的老問題、大問題、難問題，也很容易成為焦點問題、熱點問題、痛點問題。近年來，隨著國家及地方各級政府從政策、資金等方面加大扶持力度，我國鄉(xiāng)村教育進入了發(fā)展“快車道”，在基礎(chǔ)設(shè)施等硬件方面與城市的差距不斷縮小?！敖逃边M步固然巨大，但“教師”短板依然明顯。如何讓“漂亮的薄弱學(xué)?！辈辉俦∪?，讓“師資”不再成為鄉(xiāng)村教育“最痛點”，是需要關(guān)注的重大問題和命題。

鄉(xiāng)村教師問題與鄉(xiāng)村教育問題緊密關(guān)聯(lián)。鄉(xiāng)村教育問題又是鄉(xiāng)村的教育與教育的鄉(xiāng)村問題交織在一起的，具有艱巨性和復(fù)雜性。鄉(xiāng)村振興是鄉(xiāng)村教育復(fù)興的新契機。鄉(xiāng)村教育復(fù)興是解決鄉(xiāng)村教師問題的重要基礎(chǔ)。但是，鄉(xiāng)村教師問題一直存在著常談常在的“老”“大”“難”狀態(tài)，需要突破常規(guī)思維，尤其要關(guān)注以下三個方面的問題。

重構(gòu)和重塑“鄉(xiāng)村教師”的認(rèn)知與價值

對鄉(xiāng)村教師問題的認(rèn)知，不能僅視為是“鄉(xiāng)村教育”的有形問題和表現(xiàn)性問題，也不只是“鄉(xiāng)村”的教師問題，而更應(yīng)該看作是具有國家意義、民族意義和人生意義的重大問題。

在現(xiàn)實中，許多的“我們”對鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知存在著誤解與誤區(qū)。最普遍的認(rèn)知表現(xiàn)在兩個極端：一方面是把“鄉(xiāng)村教師”看得很低，認(rèn)為鄉(xiāng)村教師是中國教育的“神經(jīng)末梢”，是教育最基層，甚至是最底層的職業(yè)群體；另一方面是對鄉(xiāng)村教師的期待又很高，對他們提出全科、全能的要求，不僅要他們成為高質(zhì)量的教書育人的能手，還要擔(dān)負鄉(xiāng)村振興、鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村發(fā)展的建設(shè)職責(zé)。我曾參加過一場“鄉(xiāng)村教師能為鄉(xiāng)村振興做什么”的沙龍，主辦者請了兩位來自鄉(xiāng)村的老師現(xiàn)身說法，幾位青年學(xué)者慷慨陳詞，出謀劃策，在場的本科生和研究生也興趣盎然，踴躍發(fā)言提問，但都是圍繞著鄉(xiāng)村道德、文化、社會建設(shè)，尤其對鄉(xiāng)村教師成為“新鄉(xiāng)賢”更是關(guān)注。這樣的場景，倒引起了我的擔(dān)憂：鄉(xiāng)村教師是誰？誰在做鄉(xiāng)村教師？他們究竟是干什么的？為什么人們可以很輕松地賦予鄉(xiāng)村教師許多角色期待？

其實，這樣的擔(dān)憂隱含著我對“鄉(xiāng)村教師”認(rèn)知重構(gòu)和價值重塑的理性期待。當(dāng)我們言說“鄉(xiāng)村教育”“鄉(xiāng)村教師”的概念時，實際本質(zhì)的內(nèi)涵是言說“教育”和“教師”。也就是說，“鄉(xiāng)村教育”和“鄉(xiāng)村教師”的概念，是具有“鄉(xiāng)村”特點和特性的“教育”和“教師”，它昭示著“鄉(xiāng)村”是教師的特性而非本性，“我們”需要關(guān)注到“教師”的“鄉(xiāng)村”特性，而不是把“鄉(xiāng)村教師”視為與“城市教師”對立的特殊群體概念、地域群體概念或差等群體概念。所以，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，在基本的立場上要認(rèn)識到，“鄉(xiāng)村教師”是供職于鄉(xiāng)村社會經(jīng)濟文化環(huán)境中的“教師”，他們從本質(zhì)上要符合國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，享有相應(yīng)的專業(yè)權(quán)利，具有應(yīng)有的專業(yè)責(zé)任與價值。他們?nèi)康穆殬I(yè)價值感、尊嚴(yán)感、成就感、幸福感的獲得，需要得益于“鄉(xiāng)村教師”的“教師”的本分，而不是“在鄉(xiāng)村”的同情和“為鄉(xiāng)村”的奉獻。

對“鄉(xiāng)村教師”的認(rèn)知重構(gòu)與價值重塑的意義，有助于克服鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中的特殊照顧、區(qū)別對待甚至降低要求、忽視標(biāo)準(zhǔn)的觀念傾向，更有助于實現(xiàn)高素質(zhì)、專業(yè)化和創(chuàng)新型教師隊伍發(fā)展的目標(biāo)要求，還有助于鄉(xiāng)村教師社會地位的有效提升。許多時候，“我們”總是自覺不自覺地刻意放大甚至夸大“鄉(xiāng)村教師”的“鄉(xiāng)村”差別，甚至用“底層”思維自以為是、居高臨下、籠統(tǒng)抽象、優(yōu)越定勢的方式定義“鄉(xiāng)村教師”，形成對鄉(xiāng)村教師模糊、消極甚至是誤解性的判斷。也正因為這樣，許多的“我們”對“鄉(xiāng)村教師”總會用維持性、遷就性的思維看待，一些政策也體現(xiàn)出應(yīng)急性、權(quán)宜性的特征。因此，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)既需要基于物質(zhì)待遇和條件改善的種種努力措施，更需要對鄉(xiāng)村教師建立基于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展支持體系。

首先，對待鄉(xiāng)村教師要有辯證的思維方式與態(tài)度，不能僅僅站在貧困、艱難、落后的立場來評判甚至批評，更要從理性、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的角度來反思和審視鄉(xiāng)村教師的成長路徑。

其次，不能僅僅描述鄉(xiāng)村教師面臨的環(huán)境與條件狀況，更要關(guān)注和關(guān)心他們的成長經(jīng)歷和愿望，以及他們?yōu)猷l(xiāng)村教育努力的精神品質(zhì)。

再次，要用心體會和理解鄉(xiāng)村教師的處境、困惑和愿望的不同狀態(tài)，喚醒與煥發(fā)更多的“我們”對鄉(xiāng)村教師的理解、支持與幫助的行動，到鄉(xiāng)村學(xué)校去，到鄉(xiāng)村教師中間去，體驗他們的生存狀態(tài)，感悟他們的內(nèi)心世界，真正為他們提供有效的專業(yè)支持，成為鄉(xiāng)村教師的同路人。

用系統(tǒng)整體思維尋找解決鄉(xiāng)村教師問題的有效路徑

中國的“鄉(xiāng)村教師”問題是具有中國教育實踐特性的問題。中國鄉(xiāng)村的多樣性、變動性和復(fù)雜性，決定了鄉(xiāng)村教育的多種“鄉(xiāng)村”特性。與此相關(guān)聯(lián)，“鄉(xiāng)村教師”也是一個充滿多樣性、復(fù)雜性、多變性的概念，或者說是一個鮮活、真實、具體的非抽象性概念。

這樣的概念特征，昭示著鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)要找到其真實的問題。對于“鄉(xiāng)村教師”的問題，有政策視角的判斷，也有研究者的理性認(rèn)識，更有實踐中多方主體的感受。2015 年頒布的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020 年）》對“鄉(xiāng)村教師”隊伍建設(shè)的問題判斷是：職業(yè)吸引力不強、補充渠道不暢、優(yōu)質(zhì)資源配置不足、結(jié)構(gòu)不盡合理、整體素質(zhì)不高等；2020 年頒布的《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》中對“鄉(xiāng)村教師”隊伍建設(shè)的問題判斷是：結(jié)構(gòu)性缺員較為突出、素質(zhì)能力有待提升、發(fā)展通道相對偏窄、職業(yè)吸引力不強等。這些問題，有些是特定時期的，有些則是長期存在的。國家各項政策的努力都在致力于解決這些問題。但是，廣大鄉(xiāng)村教師的補充基本是兩個政策途徑，一是“三支一扶”；另一是“特崗教師”?；谶@兩個途徑的“鄉(xiāng)村教師”，普遍存在著“三不高”的問題：待遇不高、素質(zhì)不高、入職門檻不高。再從鄉(xiāng)村教師的教育經(jīng)歷看，他們大多數(shù)來自地方升格的本科院校，有相當(dāng)一部分還是非師范專業(yè)報考教師資格證的畢業(yè)生。

但這些都是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中需要關(guān)注的宏觀問題。鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)更為真實和艱巨的問題，則是鄉(xiāng)村教師專業(yè)活動中的微觀問題。許多時候，我們低估了生存與發(fā)展的狀態(tài)因素對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的實質(zhì)性影響。從價值角度看，鄉(xiāng)村更需要好老師。鄉(xiāng)村教師教書育人的職能，絕不是“上好每堂課”這么簡單，他們不只要有真情懷，更要有真本事。他們面對著社會最底層的人群，身處著最艱苦的環(huán)境，需要更高的德行品質(zhì)和強大的職業(yè)韌性與定力，更要有強大的心理能量，能忍受住寂寞、孤獨，也要能應(yīng)對最棘手的教育問題。他們面對著留守兒童、困境兒童、勸返兒童、殘疾兒童的教育，他們在學(xué)校要教學(xué)、要勸返、要送教、要采購、要監(jiān)護、要護校、要扶貧、要保安等，如此多的“全能”角色，決定了對“鄉(xiāng)村教師”培養(yǎng)和培訓(xùn)要從單純關(guān)注數(shù)量補充與素質(zhì)提升，轉(zhuǎn)移到系統(tǒng)整體的專業(yè)支持體系的建立。

要將“鄉(xiāng)村教師”置于國家發(fā)展、信息社會、鄉(xiāng)村振興、鄉(xiāng)村教育、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等整體的認(rèn)知架構(gòu)中去認(rèn)識，充分考慮多樣性和差異性、復(fù)雜性的情況。

但現(xiàn)實中對鄉(xiāng)村教師的制度性關(guān)懷，常常存在著單一性的縱向思維、數(shù)量思維、待遇思維、奉獻思維、特別關(guān)注思維等，這樣的思維能夠讓我們更多地看到鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的進步和成就，但也會遮蔽鄉(xiāng)村教師建設(shè)的整體問題。因此，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)要聚焦關(guān)鍵問題，更要注重系統(tǒng)治理；既要關(guān)注物質(zhì)待遇改善，又要重視精神情意的關(guān)心；既要關(guān)注“隊伍”外部的宏觀問題，也要重視“職業(yè)”內(nèi)部的微觀問題；既要關(guān)注職前的培養(yǎng)，也要重視入職教育和在職培訓(xùn)；既要建立對鄉(xiāng)村教師理性的認(rèn)知與理解，也要促進鄉(xiāng)村教師良好的自我職業(yè)認(rèn)同?！班l(xiāng)村教師”不是一個孤立的隊伍問題，尤其要注重不能僅就“鄉(xiāng)村”談教師，也不能僅就“教師”談教師，而要將“鄉(xiāng)村教師”置于國家發(fā)展、信息社會、鄉(xiāng)村振興、鄉(xiāng)村教育、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等整體的認(rèn)知架構(gòu)中去認(rèn)識，充分考慮其多樣性和差異性、復(fù)雜性。

從2015 年的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020 年）》到2020 年的《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，鄉(xiāng)村教師政策更加關(guān)注“下得去、留得住、教得好”的相互銜接，相得益彰。但從系統(tǒng)整體的思維上看，對鄉(xiāng)村教師政策在“下得去、留得住、教得好”的基礎(chǔ)上，還要再延伸兩個政策視點：能流動、有發(fā)展。“下得去、留得住、教得好”的政策還附加“終身堅守鄉(xiāng)村”從教的落實導(dǎo)向，許多優(yōu)秀、志愿的人選擇長期擔(dān)任鄉(xiāng)村教師的積極性不高，這也是鄉(xiāng)村教師的結(jié)構(gòu)性數(shù)量短缺的重要原因之一。發(fā)達國家解決鄉(xiāng)村教師問題有兩條基本經(jīng)驗：高待遇和服務(wù)期。用高待遇吸引和激勵優(yōu)秀青年從事鄉(xiāng)村教育，用有效期給鄉(xiāng)村教師流動的希望和更好的發(fā)展機會。如果從“下得去、留得住、教得好、能流動、有發(fā)展”的系統(tǒng)整體路徑建構(gòu)鄉(xiāng)村教師的政策框架，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)問題會有有效的解決策略。

反思和加強對鄉(xiāng)村教師問題的科學(xué)研究

鄉(xiāng)村教師問題是一個典型的老問題、大問題、難問題。因為這樣的“問題”特性，鄉(xiāng)村教師一直是政策的焦點、學(xué)術(shù)的熱點和實踐的痛點。鄉(xiāng)村教師問題不僅是一個歷史問題，也是一個現(xiàn)實問題，更是一個學(xué)術(shù)問題，這樣的“問題”特質(zhì)也就決定了鄉(xiāng)村教師問題的多樣性、復(fù)雜性、整體性和多種可能性的交織。鄉(xiāng)村教師問題既是教育問題，也是社會問題，更是人文問題，這樣的“問題”特征，也就使鄉(xiāng)村教師研究需要體現(xiàn)出系統(tǒng)、關(guān)懷、理解的價值立場。

鄉(xiāng)村教師的研究，應(yīng)當(dāng)基于鄉(xiāng)村教師的“問題”特性、“問題”特質(zhì)和“問題”特征。從《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020 年）》到《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，催生關(guān)于鄉(xiāng)村教師的研究成果喜人，但也令人憂慮反思。對已有的研究文獻仔細觀察分析可以看出，鄉(xiāng)村教師作為研究者的研究對象，許多成果如果從“對象”和“成果”的“研究”特性來看，存在著諸多的偏誤，未能揭示鄉(xiāng)村教師真正的面貌。研究者常常從“我們”的立場出發(fā)，借用“別人”的概念、框架與方法，研究作為“他們”的鄉(xiāng)村教師。最典型又普遍的問題，是研究中表現(xiàn)出的自我思維、批評思維、應(yīng)然思維、孤立思維，以及由點及面、以偏概全的思維。對鄉(xiāng)村教師的研究，在立場、觀點和方法諸多方面存在需要反思改進的空間。

鄉(xiāng)村教師問題是具有鮮明中國特色的教育問題。中國鄉(xiāng)村的多樣性、變動性和復(fù)雜性，決定了鄉(xiāng)村教育的多種“鄉(xiāng)村”特性。鄉(xiāng)村教師問題與鄉(xiāng)村教育問題緊密關(guān)聯(lián)。鄉(xiāng)村教育問題又是鄉(xiāng)村的教育問題與教育的鄉(xiāng)村問題交織在一起的，具有艱巨性、復(fù)雜性。與此相關(guān)聯(lián)，“鄉(xiāng)村教師”也是一個充滿多樣性、復(fù)雜性、多變性的概念，或者說是一個鮮活、真實、具體的非抽象性概念。這樣的概念特征，昭示著鄉(xiāng)村教師的研究要找到其真實的“問題”。

鄉(xiāng)村教師的研究，需要在重建“鄉(xiāng)村教師”概念的基礎(chǔ)上，確立理解與關(guān)懷、系統(tǒng)與整體的研究立場。在研究路徑與方法上，需要處理好宏觀與微觀、走近與走進、遠望與近觀、旁觀與當(dāng)事、書齋與田野、中立與偏倚、客觀與主觀、批判與建設(shè)、實證與推理、應(yīng)然與實然等諸多關(guān)系。

鄉(xiāng)村教師研究還要能夠全面、科學(xué)地揭示鄉(xiāng)村教師的生存狀況與成長需求，真實、客觀地解釋鄉(xiāng)村教師職業(yè)歷程中的事理與心理狀態(tài)，尋求理解與幫助鄉(xiāng)村教師的可能方略與對策。目前對鄉(xiāng)村教師職業(yè)生涯特點與生存狀態(tài)實證深入的研究不足，鄉(xiāng)村教師面臨的留守兒童教育、寄宿制學(xué)生教育、勸返兒童教育、小規(guī)模學(xué)校教學(xué)、家校合作等難題也未被學(xué)術(shù)研究及時準(zhǔn)確地反映。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的低效、失效、無效等問題，都與缺乏研究基礎(chǔ)有很大關(guān)系。對“鄉(xiāng)村”特征的鄉(xiāng)村教師的真研究，也是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的重要舉措。