胡君平 楊中

[摘 要] 在當今信息化時代，線上線下教育深度融合將成為必然。該文對標JF日語教育標準的評價體系中學生“接受”（理解）、“產出”（表達）、“相互行為”三種學習活動，探索基于SPOC的師生雙主體TPD教學模式，并通過大學“高級日語”課程的線上線下教學實踐和學生問卷調查結果，探討了該教學模式的實施方法、內容、效果及存在的問題。

[關鍵詞] 師生雙主體;SPOC;TPD教學模式;高級日語

[中圖分類號] G642? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）01-0106-04? ? [收稿日期] 2020-10-31

一、研究背景

近年來，我國高校日語教學改革研究中基于移動互聯(lián)網的教學改革和探索師生主體性的教學模式兩類研究頗受矚目。鄧娟娟（2019）等探索實踐了基于SPOC的商務日語教學改革，李穎（2020）[1]提出了師生共建在線學習模式的四大類型和實踐路徑，國艷萍、孫巧慧（2012）、王春苗（2015）[2]等指出合作學習模式有助于提升學生積極性和團隊協(xié)作能力。李曉英、張波、劉宇楠（2018）[3]、呂萍（2020）等主張“以學生為中心”的翻轉課堂可促進師生互動，提升學習積極性。上述研究不同程度上為外語教學提供了有益參考，但結合移動互聯(lián)網教學改革和師生主體性教學模式，探索我國大學“高級日語”課程教學模式的研究尚不多見。為切實推進我國高校日語教學質量與效果，有必要多視角探索可行有效的、具有專業(yè)課程特色的新教學模式。

二、關于SPOC與師生雙主體

SPOC是“Small Private Online Course”（小規(guī)模限制性在線課程）的縮寫，泛指小規(guī)模限制性在線課程。其中Small指學生規(guī)模小，Private指對授課學生群體設限，分別針對MOOC中的Massive和Open而言。目前國內高校的SPOC教學案例，以在線教學和翻轉課堂教學的線上線下混合教學模式為主?；窘虒W流程如下：一是在線學習——學生自主觀看在線視頻預習課程、做練習和作業(yè)，教師批閱;二是課堂教學——教師回答學生問題，了解學生知識掌握情況，依需做教學設計、授課。

教學活動應以教師還是學生為中心和主體，一直是教育史上爭論的話題。赫爾巴特等主張教師主體論，杜威等主張學生主體論，另有折中派主張師生雙主體論。與傳統(tǒng)教育理論的主客體關系相比較，現(xiàn)代教育理論認為教師和學生同為主要教學要素，兩者缺一不可，最優(yōu)化的教學活動應是教師的教授活動與學生的學習活動的有機統(tǒng)一。即教師與學生在教育教學過程中，同為獨立自主的、具備主觀能動性的主體，即“師生雙主體”。師生雙主體教學模式中的師生關系變被動、聽從為互動、自主，從而有效激發(fā)學生的興趣，調動學生的積極性，提高教學效果。

三、基于SPOC的師生雙主體TPD教學模式

本文對標JF日語教育標準的評價體系中學生“接受”（理解）、“產出”（表達）、“相互行為”三種學習活動，提出基于SPOC的師生雙主體TPD教學模式（以下簡稱為“SPOC+TPD教學模式”）。其中T（Thinking）表示思考，屬于“接受”學習活動;P（Presentation）表示發(fā)表，屬于“產出”學習活動;D（Debate）表示討論，屬于“相互行為”學習活動。SPOC+TPD教學模式整體可分為如下五大步驟：

第一步驟：課前SPOC——學生主體的學習活動。學生自主通過校內SPOC，在線觀看課程視頻、預習課程資料、提交預習難點等，以保證課堂教學的針對性、高效性。

第二步驟：課堂T階段——教師主體的“接受”學習活動。教師基于學生SPOC學習數(shù)據，分析學生知識掌握情況，設計教學重點、難點。借助大學慕課、學習通、雨課堂、QQ課堂等移動互聯(lián)網平臺，通過教師提問—學生思考、教師引導—學生解答、教師解說—學生理解等教學活動，促進學生對問題的思考、對知識的理解。

第三步驟：課堂P階段——學生主體的“產出”學習活動?；诜D課堂理念，以4～5人小組為單位展開合作學習。要求學生課前針對本課內容進行說明、分析、拓展類課件設計，課堂上小組成員互相配合，逐一進行日語發(fā)表。

第四步驟：課堂D階段——教師主體的“相互行為”學習活動。線上在大學慕課、學習通等平臺設置討論區(qū)，線下課堂設置小組討論時間，教師和學生平等參與設問、答題、辯論。通過互動、和諧的討論和反饋，加深對課程內容的理解與思考，展開課程思政教育。

第五步驟：課后SPOC——學生主體學習活動。學生自主通過校內SPOC，在線完成課后練習題、復習課程資料等，以鞏固課程內容，強化重點單詞、句法等知識的吸收。

四、大學“高級日語”課程的SPOC+TPD教學模式實踐

大學“高級日語”課程是我國大學日語專業(yè)高年級主干課程，《高等院校日語專業(yè)高年級階段教學大綱》明確表明：不同于初級階段，高年級階段要求學生除了掌握日語聽、說、讀、寫、譯的基本技能外，還應在理解日本社會、文化、文學等多方面知識的同時，鍛煉提升跨文化交流能力、日語思辨和發(fā)表能力、團隊協(xié)作能力等綜合素養(yǎng)[1]。筆者在2016級、2017級、2018級日語本科三年級上學期“高級日語”課程中逐步探索實踐了SPOC+TPD教學模式。教材為譚晶華主編的《日語綜合教程》第五、六冊，每冊12課。每課課堂約8學時（1學時45分鐘），大體學習活動分配如下圖：

下面以“高級日語”課程為例，具體說明SPOC+TPD教學模式的實施步驟和方法。

（一）以學生為主體的課前SPOC預習

運用大學慕課、學習通等平臺，展開以學生為主體的課前SPOC預習，鍛煉學生自主學習能力，為后續(xù)課堂教學活動的有效展開做快速預熱，奠定基礎。要求學生課前自主完成三個任務：一是在線觀看課程微課視頻;二是在線提交文章預習難點;三是在線提交課文思維導圖，學習時間約2.5個學時。

第一，在線觀看微課視頻：在學習通平臺設置在線微課視頻任務點2～3個（每個視頻5～10分鐘），微課視頻由任課教師講解錄制，主要講解文章梗概、句法點和日本社會文化等拓展知識。文章梗概和句法點，是需要學生“理解”的知識點，目的在于幫助學生短時間預習較長篇幅的文章，基本理解文章大意。拓展知識，是需要學生“了解”的知識點，目的在于加強對文章、對日語及日本社會文化的了解。

第二，在線提交預習難點：要求學生自主閱讀、預習課文后，選出2～3句較難理解的日語句子，并對其進行漢譯、分析和解釋，上傳學習通平臺。該教學活動旨在督促學生自主學習，讓學生主動分析理解文章的表述，有利于教師掌握學生預習情況和疑難問題，教師可依需設計下階段的課堂教學。

第三，在線提交思維導圖：要求學生自主閱讀、預習課文，將課文主題、段落大意、美文美句點評、感想等繪制于一張思維導圖，上傳學習通平臺。該教學活動旨在通過繪制思維導圖，使學生獨立梳理文章大意和框架，有利于教師掌握學生預習情況，為下階段的課堂教學奠定基礎。

（二）以教師為主體的T階段學習

T（思考）階段是以教師為主體的“接受”學習活動?；趩栴}驅動教學理念，借助學習通、雨課堂、QQ課堂等移動互聯(lián)網平臺，通過教師提問—學生思考、教師引導—學生解答、教師解說—學生理解等教學活動，促進學生對問題的思考、對知識的理解。要求學生思考問題、理解提問意圖、積極回答提問。提問思考主要圍繞三方面內容展開：

第一，思考重點單詞句法：借鑒趙平教授長年“高級日語”課程教學經驗，將教材每課新單詞標記重點單詞和非重點單詞，將10個句法項組編成4個日語長句，要求學生熟練掌握。另外，改變教師講解的教授方法，用填空提問、漢日對譯的形式，以問題意識引導學生思考詞組搭配和文脈，加深對重點單詞和句法的理解。

第二，思考文章框架：分享SPOC預習時學生在線提交的課文思維導圖，以代表性思維導圖為例，教師圍繞文章的起承轉合、分段方法、關鍵字、段落大意等文章框架進行提問，以問題意識引導學生梳理思路、理解思考文章大意和特點。

第三，思考預習難點：分享SPOC預習時學生在線提交的預習難點，以普遍性問題為中心，先由教師提問，再由學生2～3人小組討論后回答，最后由教師進行點評和解說。以問題意識驅動學生思考、討論預習難點問題，同時了解其他學生的問題意識和想法，進一步促進自我思考。

（三）以學生為主體的P階段學習

P（發(fā)表）階段是以學生為主體的“產出”學習活動?；诜D課堂和任務驅動教學理念，要求學生以4～5人小組為單位展開合作學習。各組學生課前協(xié)商分工，通過網絡檢索收集文獻、視頻等課程相關資料，課前合作設計PPT課件。課堂上由學生自行主持小組展示，小組成員針對本課內容進行說明、分析、拓展等日語發(fā)表，人均發(fā)表時間約15分鐘，學生點評時間約5分鐘，P階段學習合計約90分鐘。學生日語發(fā)表內容涵蓋作者介紹、句法講解、美文美句分析、拓展知識介紹、課程思政等內容。展示形式有知識點講解、提問競猜、視頻展示、情景劇扮演等。

第一，知識講授、提問競猜：美國學者埃德加·戴爾（Edgar Dale）1946年提出的“學習金字塔”（Cone of Learning）理論表明，金字塔基座位置的學習方式是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內容。P階段主要由學生扮演教師角色展開教學活動。學生課前查閱收集文字、圖片、視頻等資料，協(xié)商設計單詞、句法、作者簡介、知識拓展等知識點，向全班學生進行說明講解，增進理解和記憶。

第二，視頻展示：學生基于本課內容，搜索相關視頻，展示播放并做講解。例如：有學生負責第6課（為什么沒有車輪動物）的作者簡介，播放、解說了作者自創(chuàng)的有關生物學知識的音樂視頻。通過欣賞音樂、圖像、歌詞等，學生對作者的人物性格、作品特征以及生物學常識都有了更深刻的了解。

第三，情景劇扮演：教材第5課（樹葉魚）的題材是寓言故事，故事的主人公有漁夫的女兒及她的媽媽、丈夫和婆婆。學生以情景劇的形式進行角色扮演，使用日語臺詞、自制道具，風趣地演繹了寓言故事，活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學習興趣，同時鍛煉了日語聽說能力和理解表達能力。

（四）以教師為主體的D階段學習

D（討論）階段是教師主體的“相互行為”學習活動。在學習通平臺開設線上討論區(qū)，線下課堂設置2～3學時的討論環(huán)節(jié)，教師和學生平等參與設問、答題、辯論。通過互動、和諧的討論和反饋，加深對課程內容的理解與思考，同時起到課程思政的教育作用。由此達到培養(yǎng)和提升學生專業(yè)知識技能、人際交往能力、異國文化理解能力的作用。

第一，線上同伴討論：教師組織學生每人發(fā)布1條日語提問，并選擇回答其他學生的2條提問。例如針對第1課（大海里有母親），發(fā)布“請簡述日本與中國海文化的異同”的提問，通過同伴互答、生生互評等以討論為主的教學活動，加深對課程的理解，加強課程思政教育。

第二，線下小組討論：教師針對課文內容，提出難點問題、拓展性問題、補充性問題。例如圍繞第5課（樹葉魚），提出“地球環(huán)境保護的重點是什么”的問題，組織4～5人小組討論后，由小組代表分享意見、展開辯論。通過小組討論、辯論鍛煉學生日語表達、邏輯思維、跨文化理解等能力。

（五）以學生為主體的課后SPOC復習

運用學習通平臺展開以學生為主體的課后SPOC復習。學生在線完成SPOC的課后練習題、復習課程資料等，以鞏固課程內容，強化重點單詞、句法等知識的吸收。圍繞本課重點單詞、句法等設置在線課后練習。題型分單選題、多選題、簡述題、口語題、聽力題等。課后習題等的系統(tǒng)評分可作為期末考試平時成績的客觀依據。該階段學習時間約2.5個學時。

五、SPOC+TPD教學模式的實施效果及存在的問題

SPOC+TPD教學模式的特點可歸納如下：一是活用SPOC、雨課堂、學習通等移動互聯(lián)網平臺，展開線上線下混合式教學。二是加強學習金字塔中的“主動學習”內容，重視師生雙主體課堂教學。三是通過T（思考）、P（發(fā)表）、D（討論）三大階段的學習活動，在提升學生專業(yè)知識和技能的同時，培養(yǎng)學生日語思辨、發(fā)表展示、跨文化交流、團隊協(xié)作等綜合能力和素養(yǎng)。

（一）SPOC+TPD教學模式的實施效果

經過近三年的教學實踐，針對SPOC+TPD教學模式對實驗班隨機進行了問卷調查，調查結果顯示：比起傳統(tǒng)教學，學生普遍比較喜歡該教學模式。大部分學生認為該教學模式對理解思辨能力、表達展示能力、協(xié)作交流能力、跨文化理解能力的提升比較有幫助，部分學生認為十分有幫助，極少數(shù)學生認為一般和不太有幫助。針對“你認為‘高級日語線上線下師生雙主體教學的正面作用有哪些（多選）”的問題，大部分學生表示“活躍了課堂氣氛”“提升了自主學習能力”“加深了師生間情感交流”。還有學生表示“有利于更加充分地學習知識，提高了上課期間的學習效率”“提升了動手能力，讓學生更加有能力去表現(xiàn)自己”“不神游，心在課堂上，增加課堂趣味性，讓人覺得一節(jié)課能夠過得這么快”。

SPOC+TPD教學模式，一方面能結合在線學習數(shù)據與線下學習活動表現(xiàn)相對客觀地測評學生的平時成績和課堂參與度;另一方面也受到了絕大部分學生的認可和喜歡，有利于激發(fā)學生的學習興趣和潛能，提升學生的綜合能力和素質。

（二）SPOC+TPD教學模式存在的問題

王琪（2017：8）[4]指出我國的日語教學法受英語教學法影響，先后經歷了翻譯法、直接法、認知法、功能法等發(fā)展階段，然而每一種教學方法都有其合理和不足之處，繼承和借鑒已有教學法，取其精華，對豐富和發(fā)展日語教學法具有現(xiàn)實意義[5]。SPOC+TPD教學模式減少了單詞、句法講解和背誦、課文詳細講說等教學活動，加強了自主預習、討論、展示等線上線下主動學習活動，與傳統(tǒng)教學模式存在較大差異，由此也必然產生一系列新的問題，如學生在調查問卷中反映：一是學習底子差的學生跟進課程有難度。二是學習任務多、知識掌握不牢靠。三是學生發(fā)表講解質量有待提升等。針對以上問題，今后需要把控課程難度和知識點的側重、合理分配時間、了解學生的異質化需求等，進一步完善教學模式，為推進我國高校日語教學質量與效果不斷探索。

參考文獻

[1]李穎.基于移動互聯(lián)網的師生共建在線學習模式實踐路徑[J].高教探索，2020（08）：73-76.

[2]王春苗.合作學習模式在高級日語課堂中的應用[J].鄂州大學學報，2015，22（08）：76-77，87.

[3]李曉英，張波，劉宇楠.翻轉課堂下日語教學模式探討[J].哈爾濱學院學報，2018，39（06）：123-125.

[4]王琪.日語教學理論及策略[M].北京：外語教學與研究出版社，2017.

[5]曹大峰.日語教學與教材創(chuàng)新研究[M].北京：高等教育出版社，2006.