錢萍

摘要

基于互聯(lián)網(wǎng)技術和信息化手段的微課突破了傳統(tǒng)課堂的邊界，重構了傳統(tǒng)教學的時間和順序，有助于學生利用“碎片化時間”進行“微學習”。具體來說，微課選題要基于學習者的問題，微課內(nèi)容要能激發(fā)學習者的動機，微課評價要指向學習者的深度學習，讓“學為中心”的理念落在實處。

關鍵詞

微課 微學習 評價

近年來，隨著智能移動終端的不斷普及和互聯(lián)網(wǎng)應用服務的發(fā)展，微博、微信、微電影等一些具有去中心化、動態(tài)化、碎片化、零散化、即時化等特點的新興傳播方式和文化形態(tài)逐漸進入大眾生活，人們悄然進入了一個“微”時代。在教育領域，“微課”的出現(xiàn)使得學習資源和學習方式發(fā)生變化，利用“碎片時間”滿足個性化、自主化乃至深度學習的“微學習”越來越多地走進學生的生活。這種新型學習方式成為高度結構化的學校學習的重要補充。

2011年，第一次在國內(nèi)提出“微課”這個概念的胡鐵生這樣定義“微課”：微課又名“微課程”，是“微型視頻網(wǎng)絡課程”的簡稱，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環(huán)節(jié)（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源。它具有教學時間短、教學內(nèi)容精、資源容量小、教學移動性等特點。為促進教育均衡，保障教育公平，2012年，泰州市教育局啟動了泰州市中小學微視頻課程（簡稱“泰微課”）的研究。2014年9月，“泰微課”正式上線。目前，微視頻已達14萬多個，配套測試題38萬多條，導學案7000多例。如何讓這數(shù)量巨大的優(yōu)質教育資源發(fā)揮出相應的教學效用？近年來，不少學校和教師在利用微課構建“翻轉課堂”、實現(xiàn)微課與課堂教學深度融合等方面進行了積極的探索，以推動課堂由傳統(tǒng)的“接受性學習”向學生自主合作的“探究性學習”轉型。而在課堂應用之余，在滿足學生的個性化學習、自主學習乃至深度學習，幫助學生利用碎片時間進行“微學習”等方面，微課因其優(yōu)質資源共享和教學的移動性等特點，顯示出巨大的功用。

一、微課對“微學習”的積極作用

1.適用于學生的差異化學習。

“分層教學”是大多數(shù)學?；凇皩W為中心”的理念提出的課堂教學基本要求。然而，要想在實際操作中，在45分鐘有限的授課時間里，兼顧到不同學力的學生，尤其是部分學有困難的學生，讓他們都能進行充分、有效的學習，并不是一件容易的事。以往教師是通過個別輔導來幫助學有困難的學生達成學習目標，但這有時受制于師生在校時間;現(xiàn)在，教師可以指導學生選擇與教材同步的微課，在課后反復觀看，并通過完成配套的習題來驗證和鞏固學習成果。

2.適用于學生的拓展學習。

語文學習中，要想更準確深入地理解一篇課文的內(nèi)涵，除了研讀文本以實現(xiàn)“披文入境”外，還應拓寬視野，做到“知人論世”，如了解作者生平、作品創(chuàng)作背景、作品評價等。這類和教材相關的學習素材，在微課資源庫中很多，能夠更好地滿足學生對語文學科知識點的個性化學習和選擇性學習的需求。學生可以借助對這類微課的學習加深對課文的理解，同時還可以拓展視野。

3.適用于學生的階段性復習。

根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線，學生在課堂上學得再扎實的知識，過一段時間后也會不同程度地被遺忘。因為個體之間的差異，每個學生的遺忘情況不盡相同。階段復習時，一方面，學生可以根據(jù)自己的學習情況自主選擇微課進行復習;另一方面，教師也可以針對學生的學習情況，將復習中的重難點設計成微課供學生觀看。學生通過微課進行復習，可以將講課情景再現(xiàn)，從而激活記憶細胞，提高復習效率。

4.適用于學生的假期學習。

初中階段，每年的寒暑假時問較長。在假期，除了一些社會實踐活動外，學校一般都會布置一些預習和閱讀作業(yè)。從以往對學生作業(yè)完成情況的跟蹤，我們發(fā)現(xiàn)，在沒有學習支架的情況下，學生很難高質量地自主完成這些作業(yè)。有了微課資源后，教師在布置作業(yè)的同時提供相關微課的二維碼，可以輔助學生完成假期學習任務。

二、面向微學習的微課設計基本要求

1.微課選題要基于學習者的問題。

制作微課，選題是第一步。由于教育主管部門對微課制作進行了自上而下的推動，不少教師制作微課的目的是參與評比或競賽;在確定選題時，往往是基于自己的教學特長而不是基于學生的實際需求。有研究者認為，微課是解決教學問題的，沒有問題就不需要開發(fā)微課。這個觀點非常具有現(xiàn)實意義。較強的學習需求是學習者利用微課進行“微學習”的先決條件?；凇皢栴}解決”確定微課的選題，一方面能夠滿足學生的學習需求，另一方面能夠培養(yǎng)學生的高階思維能力。因為以解決問題、完成任務為目標的學習過程，就是布魯姆教育目標中分析、應用知識的過程。

2.微課內(nèi)容要能激發(fā)學習者的動機。

微課內(nèi)容是微課設計的重要部分?；凇皩W為中心”的微課主要應用于學習者的自主學習。這就需要微課內(nèi)容能激發(fā)和維持學習者的學習動機。美國佛羅里達州立大學約翰·M.凱勒教授提出的ARCS教學設計模型從實踐層面分析了動機的生成機制，并據(jù)此提出了可操作的干預策略。該模型認為，學習動機的生成依賴于注意、相關、自信和滿意這四個既具有層次遞進性，又高度相關的動機過程。因此，微課內(nèi)容應當通過趣味性、關聯(lián)性、層次性等特點來激發(fā)和維持學習者的動機。趣味性，即利用可視化、案例法、游戲法等手段將知識以有趣味的方式表達出來，調(diào)動學習者利用微課進行自主學習的興趣。關聯(lián)性，即微課內(nèi)容要架設已知和未知之間的橋梁，幫助學習者進行比較，建立遷移，以促進其對內(nèi)容的理解。層次性，即微課內(nèi)容能夠適應不同學習者的需求，讓更多的學習者在微課學習中獲得成就感、滿足感。

3.微課評價要指向學習者的深度學習。

以什么樣的標準去評價一節(jié)微課的優(yōu)劣，這是在設計和制作微課時，教師必須了解的問題。當前，對微課的評價還沒有統(tǒng)一的標準。黎加厚教授依據(jù)微課的特征，從“聚集、簡明、技術、創(chuàng)新”四個維度去評價微課。孫聘從“教學有效性”（選題設計、內(nèi)容選擇、活動設計）和“微課可用性”（易于學習、使用高效、易于記憶、低錯誤率、高滿意度）的角度對微課進行了評價設計。隨著學習科學的興起和發(fā)展，深度學習已經(jīng)成為推動核心素養(yǎng)落地與應對未來教育教學變革的必然選擇。微課作為一種支持學生個性化自主學習的課程形態(tài)，應當以促進學習者深度學習為評價標準。微課只有引起學生深層思考，激發(fā)學生深度反思，促進學生深度學習，才能體現(xiàn)其本體價值。在微課的評價指標設計中，一定要考慮能否促進學生深度建構知識。

總體來說，基于互聯(lián)網(wǎng)技術和信息化手段的微課突破了傳統(tǒng)課堂的邊界，重構了傳統(tǒng)教學的時間和順序，有助于學生利用碎片化時間進行“微學習”。但是，從對區(qū)域學校開發(fā)和應用微課的調(diào)查可知，重開發(fā)、輕應用的現(xiàn)象在教師中普遍存在。其原因是多方面的，如微課制作存在著“知識取向”“技術取向”和“競賽取向”等問題，教師信息化素養(yǎng)參差不齊等。鐘肩泉教授認為：“教學的過程一定是人際互動，智慧碰撞……沒有思維碰撞，教育就無法完成。”要踐行“學為中心”的理念，讓微課真正服務于學習者的“微學習”，我們還需要加強基于互聯(lián)網(wǎng)的微課學習系統(tǒng)建設，除了讓學生能夠便捷地獲取學習資源外，也應建立學生與教師、學生與學生交流的關系網(wǎng)絡，以便于學習者之問交流與互動。

（作者單位：江蘇省泰州市海陵區(qū)教師發(fā)展中心）

【參考文獻】

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[2]孫聘.基于用戶體驗的微課評價指標體系設計[J].現(xiàn)代教育技術，2015（3）.

[3]鐘啟泉.回到常識才能談點基礎教育[J].上海教育，2014（4B）.