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        “四個(gè)回歸”視角下的高教文化策略研究

        2021-03-13 23:23:29張毅華祁保華魏源
        藝術(shù)科技 2021年19期

        張毅華 祁保華 魏源

        摘要:中國(guó)的高教文化建立在人的自律自強(qiáng)基礎(chǔ)上,“四個(gè)回歸”作為高教文化策略,既遵循教育外部關(guān)系規(guī)律,又遵循教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律,更提出了高教文化的融合機(jī)制。高教文化賦予人本價(jià)值、喚醒社會(huì)意識(shí)、奉獻(xiàn)聰明才智、激勵(lì)文化傳承,這就是高教思想的常識(shí)、本分、初心、夢(mèng)想?!八膫€(gè)回歸”是具有戰(zhàn)略意義的高教文化選擇的政策性綱要,在中國(guó)高教的理論范式上是一個(gè)重大突破。

        關(guān)鍵詞:“四個(gè)回歸”;人本歸屬;文化機(jī)制;高教文化

        中圖分類號(hào):G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1004-9436(2021)19-00-04

        1 問(wèn)題的提出

        高教策略,顧名思義,一般是指在高等教育的制度設(shè)計(jì)、體制命題、體系性治理層面提出的理念和措施。2018年底,為全面貫徹落實(shí)全國(guó)教育大會(huì)精神,緊緊圍繞全面提高人才培養(yǎng)能力這個(gè)核心點(diǎn),加快形成高水平人才培養(yǎng)體系,教育部頒布了《關(guān)于加快建設(shè)高水平大學(xué)本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱“新時(shí)代高教40條”)。陳寶生部長(zhǎng)于2018年6月21日在新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上發(fā)表了題為《堅(jiān)持以本為本、推進(jìn)四個(gè)回歸,建設(shè)中國(guó)特色、世界水平的一流本科教育》的講話,提出了“四個(gè)回歸”的高教思想。簡(jiǎn)言之,高等教育要“回歸常識(shí)、回歸本分、回歸初心、回歸夢(mèng)想”。

        “四個(gè)回歸”著眼于高教內(nèi)涵,即人才培養(yǎng)的具體目標(biāo)、路徑選擇,突出人才培養(yǎng)的內(nèi)外機(jī)制,以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求?!八膫€(gè)回歸”探討的是學(xué)風(fēng)、教風(fēng)、研風(fēng)的高教常識(shí),學(xué)以致用、學(xué)以創(chuàng)新的高教本分,推進(jìn)社會(huì)與國(guó)家事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的初心,以及實(shí)現(xiàn)偉大復(fù)興的文化夢(mèng)想[1]。因此,我們提出“四個(gè)回歸”之高教文化選擇研究,既是高教文化傳統(tǒng)價(jià)值觀的延伸,又是社會(huì)主義高教人才核心觀的體現(xiàn)。

        “四個(gè)回歸”高教文化內(nèi)涵有四個(gè)關(guān)鍵之處:一是立足于自律自強(qiáng)的勤奮學(xué)習(xí),二是傳承時(shí)代精神的文化本分,三是學(xué)習(xí)目標(biāo)、過(guò)程評(píng)價(jià)、結(jié)果考核等實(shí)操環(huán)節(jié),四是形成具有文化影響力的教育成果或產(chǎn)品輸出?!八膫€(gè)回歸”不僅是人才培養(yǎng)的指導(dǎo)性文件,更是具有戰(zhàn)略意義的高教文化選擇的政策性綱要?!八膫€(gè)回歸”總體上提出了一種戰(zhàn)略思想,即將人才培養(yǎng)投放到時(shí)代的需求上來(lái)確認(rèn)選擇機(jī)制,從而使未來(lái)高教達(dá)到新高度。因此,新時(shí)代高教40條旨在發(fā)出時(shí)代的號(hào)召,進(jìn)一步激活高教自身文化優(yōu)勢(shì),在新的文化選擇上,展現(xiàn)中華民族凝心聚力的文化智慧。

        “四個(gè)回歸”不僅僅是知識(shí)體系的兼容性基礎(chǔ),更是應(yīng)用型高教制度的升級(jí)。從最早的圣賢之學(xué)、君王之學(xué),再到春秋時(shí)期的私學(xué),直到現(xiàn)代學(xué)術(shù)組織、科技體系的出現(xiàn),可以得到一條清晰的高教文化發(fā)展路徑。高教文化作為人們的一種自覺(jué)行為、主動(dòng)行為、認(rèn)知行為,在高考制度上強(qiáng)化選擇與分化,然而這種分化如果沒(méi)有具體的“回歸”路徑,勢(shì)必導(dǎo)致考試定終身的“教育斷層”。這個(gè)斷層在學(xué)生教學(xué)層面、教育形態(tài)層面、傳統(tǒng)文化層面甚至微觀到學(xué)業(yè)管理層面,都會(huì)導(dǎo)致教育制度的“塌陷”??傊?,“四個(gè)回歸”作為新時(shí)代高教所提出的文化路徑是符合當(dāng)前教育發(fā)展規(guī)律的,將人才分類分層與教育文化選擇機(jī)制相結(jié)合,深挖內(nèi)涵,無(wú)遠(yuǎn)弗屆。

        2 理論依據(jù)

        高教文化選擇,首先基于以人為本的文化思想。人為社會(huì)之本,也是教育之本。與此同時(shí),教育是建立在人的自律行為上的,沒(méi)有自律就沒(méi)有自知,沒(méi)有自知,教育的“本”就缺乏推動(dòng)力、建構(gòu)力、傳承力?!叭Α比笔?,教育的現(xiàn)代化就只是一個(gè)外殼。其次,本科教育是一個(gè)國(guó)家高教的基礎(chǔ),基礎(chǔ)性的“回歸”不僅僅是知識(shí)體系的兼容性基礎(chǔ),更是制度性的升級(jí)。高教現(xiàn)代化或者高教制度升級(jí),是寄寓在國(guó)家整體發(fā)展的架構(gòu)中的。中國(guó)作為一個(gè)新興的工業(yè)化大國(guó),并逐漸步入工業(yè)強(qiáng)國(guó)隊(duì)列,現(xiàn)代化與小康社會(huì)融合,產(chǎn)生了大量的高質(zhì)量教育需求,這是一條高教常識(shí)的理論思考路徑[2]。從常識(shí)和本分看,中國(guó)高教的中國(guó)特色顯示出中華民族的文化自律與文化自覺(jué),但目前我國(guó)高教還沒(méi)有為高質(zhì)量教育需求建設(shè)好一整套完備的體系。

        古代國(guó)家專設(shè)機(jī)構(gòu)和朝廷學(xué)府制度一體,形成了社會(huì)政治文化在自我、他我、自然的文化建構(gòu),歷代統(tǒng)治階層通過(guò)思想強(qiáng)化,為中國(guó)社會(huì)創(chuàng)設(shè)了政治與教化、法律與道德、國(guó)家與禮制和諧一體的文明形態(tài)。高教文化中既有體現(xiàn)歷史文化的方面,又有關(guān)注現(xiàn)實(shí)、展望未來(lái)、胸懷天下的主體價(jià)值。這源于中國(guó)文化中蘊(yùn)藏的“務(wù)實(shí)自律、關(guān)懷社會(huì)”等人生信條,其長(zhǎng)期作為維系社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展的紐帶,鑄就了中國(guó)高教文化特有的思維方式。因此,在任何歷史背景下,盡管舊的國(guó)家體系會(huì)“禮崩樂(lè)壞”,但并不影響新的道德責(zé)任體系和新的國(guó)家科教、教育文化體系的融合。

        近年來(lái),西方理論秉承的中心論在教育建構(gòu)、場(chǎng)域主張、文化移植上給我們帶來(lái)了不小的沖擊,一部分學(xué)者甚至試圖用西方理論解釋我們的文化選擇。我們的教育決策層提出了令人振奮的戰(zhàn)略規(guī)劃,但如何從高教實(shí)踐闡釋我們自己的高教文化還有待探討,而“四個(gè)回歸”則提出了具有挑戰(zhàn)性的理論嘗試[3]。從具體分析來(lái)看,“四個(gè)回歸”最早是國(guó)家總體教育方針部署的工作思路,最終上升為國(guó)家教育策略和文化理論,即新時(shí)代高教40條,這一理論從根本上體現(xiàn)了我國(guó)高教理論特色,同時(shí)也體現(xiàn)了社會(huì)主義制度的文化特色。新時(shí)代高教40條將人的自律自知通過(guò)社會(huì)應(yīng)用的外部挑戰(zhàn),將人當(dāng)作教育的載體,建構(gòu)外部世界對(duì)人類文明的支撐,從而在文化信念層面引導(dǎo)勞動(dòng)人民創(chuàng)造美好世界,這便是本科教育的初心。從研究基礎(chǔ)上看,高教的夢(mèng)想模式是一個(gè)整體建構(gòu)的歷史模型。傳統(tǒng)高教思想的圣賢文化是古代高教的方法論,也是古代高教的文化論、機(jī)制論。馬克思指出,“人類自己創(chuàng)造自己的歷史,但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造,并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造,而是在既定的、從過(guò)去承繼下來(lái)的條件下創(chuàng)造”。因此,高教的夢(mèng)想是尋求“最優(yōu)的人本模式”“最佳的認(rèn)識(shí)系統(tǒng)”“最契合真實(shí)命題的高教界定模式”“最能接近人格建構(gòu)的方法體系”[4]。今天的我們不能用古代的高教思想否定現(xiàn)代的高教思想,也不能用現(xiàn)代的高教理論否定古代的高教理論。和諧務(wù)實(shí),唯物創(chuàng)新,中國(guó)高教思想的發(fā)展是一個(gè)不斷進(jìn)步、創(chuàng)新和突破的過(guò)程,從而形成在制度環(huán)境、經(jīng)濟(jì)能力和社會(huì)信念系統(tǒng)中不斷發(fā)展的“古今共談”。

        3 策略意義

        3.1 傳承高教革命精神,建立高教文化新高度

        匯聚百川,高山仰止;千年風(fēng)范,萬(wàn)世之德。高教文化自近現(xiàn)代以來(lái)實(shí)現(xiàn)了從古代君王體系、經(jīng)史體系、師傳體系、教育體系向現(xiàn)代文化復(fù)興、學(xué)校教育、師德傳承、科技文化的轉(zhuǎn)型,對(duì)傳統(tǒng)文化的教育以及學(xué)校育人基地、師德建設(shè)、家庭教育與學(xué)校教育的和諧等諸多方面產(chǎn)生了重要的應(yīng)用價(jià)值,這也是百年高教在人文科學(xué)上有重大貢獻(xiàn)與突破的體現(xiàn)。

        與此同時(shí),長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)高教前輩樹(shù)立了紅色信念與民族自強(qiáng)的典范,高教系統(tǒng)每年度都會(huì)評(píng)選出“教書(shū)育人楷?!?,目的是傳承這種自信自強(qiáng)的高教精神。站在新時(shí)代偉大復(fù)興的歷史交匯期,我們應(yīng)回歸常識(shí),力求從自己的高教文化中尋求文明振興。我國(guó)高教體系一級(jí)學(xué)科有一百多門(mén),無(wú)論按照工科、理科還是按照文理分類,高教文化組織囊括的基本人文觀、社會(huì)觀、自然觀都與我們的文化典范傳承有關(guān),每一個(gè)育人體系的背后,都離不開(kāi)一代代知識(shí)分子的創(chuàng)造性勞動(dòng)和聰明才智,“四個(gè)回歸”最終凸顯了我國(guó)高教文化的鮮明特色。

        高教文化是一個(gè)國(guó)家最鮮明的鏡像。我國(guó)自高等教育建立以來(lái),經(jīng)歷過(guò)高教文化多種形態(tài)的更迭,逐漸突出高教社會(huì)經(jīng)濟(jì)的“應(yīng)用型”文化機(jī)制。高教與產(chǎn)業(yè)體系如果要深層次建構(gòu)文化鏡像,打破其教育形態(tài)的差異,就要從應(yīng)用的知識(shí)概念、范疇之中重新尋求其應(yīng)用文化內(nèi)涵。借助高教文化界面的多方面呈現(xiàn),通過(guò)課堂、網(wǎng)絡(luò)、實(shí)踐體系,很多先進(jìn)的專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)入青年人的視野,在這種“混合學(xué)習(xí)”的整體改革中,通過(guò)學(xué)習(xí)模擬進(jìn)一步介入新時(shí)代的創(chuàng)新。

        高教文化也是一種現(xiàn)代制度體系。不管是考試制度、學(xué)科制度、管理制度,還是產(chǎn)業(yè)制度,無(wú)論從哪一個(gè)角度而言,高教文化都需要尋求一種看得見(jiàn)、摸得著的直觀形式來(lái)描述抽象的社會(huì)形式,這有利于建構(gòu)其與教育體系的參照?!半p一流”與“應(yīng)用型”都是高教文化,二者都致力于解決評(píng)估內(nèi)容中需要有所突破的問(wèn)題,從而進(jìn)一步突出高教文化的影響力。顯然,過(guò)去提倡“一心只讀圣賢書(shū)”,五千年的中華文明,禮儀之邦,宗族之制,農(nóng)耕之本,形成了類物比德的主體以及唯物共存的樸素生態(tài)哲學(xué)體系?,F(xiàn)在,高教文化來(lái)自新的科技生產(chǎn)與文化產(chǎn)業(yè),自律自強(qiáng)的文化價(jià)值更加凸顯,更需要符合文明形態(tài)的自覺(jué)與教化?!八膫€(gè)回歸”清晰表達(dá)了這個(gè)龐大的文化體系,從而達(dá)到“萬(wàn)物皆備于我矣”的境界(《孟子·盡心上》)。潛心治學(xué)、工匠治藝,高教文化要隨時(shí)反映人類進(jìn)步,耦合到天下之大同的制度文化,承擔(dān)天下興亡的文化命運(yùn)。自強(qiáng)不息、厚德載物,高教文化是建立在不斷自我教育、自我革新、自我革命的基礎(chǔ)上的,這是“四個(gè)回歸”的強(qiáng)有力支撐。

        3.2 形成中國(guó)高教文化話語(yǔ)體系,匯聚凝心聚力的高教文化

        我國(guó)的高教文化具有扎實(shí)而深厚的傳承體系,也具有優(yōu)秀的人才培養(yǎng)機(jī)制,中國(guó)傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的相互銜接和轉(zhuǎn)換是我國(guó)高教文化面臨的新課題。我們的高教楷模范式是在國(guó)家民族重大歷史選擇中涌現(xiàn)出來(lái)的,是中華民族文化傳承的精神旗幟。我們要將這種文化傳承與教育傳承融匯起來(lái),回歸學(xué)習(xí)與研究的過(guò)程中,從而全面建構(gòu)高教文化話語(yǔ)權(quán),進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為成才機(jī)制。榜樣的力量是可以復(fù)制、轉(zhuǎn)化的,這才是高教的文化。這樣的“自”,才是本分的“自”,這樣的“強(qiáng)”,才是本分的“強(qiáng)”。在實(shí)施路徑上,我們的大學(xué)要匯聚“知識(shí)群體”,強(qiáng)化高教文化生態(tài),回歸教授文化本分。教授群體的育人生態(tài)是高教文化的重要載體,當(dāng)代大學(xué)生群體在一定程度上對(duì)百年高教發(fā)展缺乏系統(tǒng)了解,對(duì)百年奮斗到百年夢(mèng)想的代代傳承認(rèn)知不夠深入,這導(dǎo)致其對(duì)高教核心價(jià)值與民族文化生命力認(rèn)識(shí)不清[5]。傳統(tǒng)文化思想蘊(yùn)含的方法論,突出了修身齊家治國(guó)平天下的價(jià)值導(dǎo)向,但現(xiàn)代高教文化恰恰是建立在科技探索的問(wèn)題意識(shí)之下的,因此,高教文化的本分盡管對(duì)“985”“211”“雙一流”十分渴望,但因缺乏強(qiáng)有力的轉(zhuǎn)化機(jī)制,不能把高教文化的硬件轉(zhuǎn)化為文化的生態(tài),盛名之下難副其實(shí)。更何況現(xiàn)代高教是基于制度體系培養(yǎng)人才的,通過(guò)平等的機(jī)制實(shí)現(xiàn)文化上的回歸,因此,更需要把優(yōu)質(zhì)資源轉(zhuǎn)化為制度文化、管理文化、師生文化、課程文化,以達(dá)到高教文化鏡像學(xué)與教的融合。

        回歸本分就是融入文化鏡像。高教國(guó)家制度體系的界定涉及復(fù)雜的教育理論?,F(xiàn)代高教公共體系關(guān)注的是教育激勵(lì)、振興理想,注重完善高教公共體系內(nèi)在機(jī)制,探索高教公共體系的規(guī)范訓(xùn)練。隨著條件改善,高教公共體系設(shè)施逐漸完善,為師生提供優(yōu)質(zhì)高效的高教公共體系與公共服務(wù),是高教文化本分基本理念的應(yīng)有之義,也是高教文化的基本職能,這是本分在“文化體系”中的屬性概念?;貧w文化才能回歸本分,回歸本分才能建構(gòu)文化。

        回歸本分建構(gòu)文化是高教發(fā)展的特有規(guī)律。從高教創(chuàng)新的視角來(lái)看,高教體現(xiàn)的是“最優(yōu)的價(jià)值解釋評(píng)價(jià)”[3]。我國(guó)從禮教文明過(guò)渡到現(xiàn)代工業(yè)化基地模式,在改革開(kāi)放后的短短幾十年間就走完了西方幾百年的歷程,這就進(jìn)一步對(duì)高教提出了“解放思想”的要求,即“高教回歸知識(shí)融匯與建構(gòu)”是客觀存在于學(xué)習(xí)活動(dòng)中的組織教學(xué),這是“混合學(xué)習(xí)”的邏輯起點(diǎn)。反之,如果我們接受的僅僅是教學(xué),我們的眼光就停滯在知識(shí)體系本身,最終僅將學(xué)習(xí)開(kāi)發(fā)作為認(rèn)識(shí)的終極目的,顯然,這既違背了歷史唯物主義,也違背了辯證唯物主義對(duì)人的主觀能動(dòng)性的定義。

        3.3 打造高教知、情、意、行的文化特色

        高教文化是建立在學(xué)校整體風(fēng)貌,或者某專業(yè)、學(xué)科影響力的基礎(chǔ)上的,因此,高教文化具備一定的傳承特點(diǎn),傳承缺失或中間斷層都是高教文化建設(shè)中的重大問(wèn)題,需要集中投入大量人力、物力才能實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。因此,要形成高教文化傳承,合力作戰(zhàn)是重要舉措。從高教教育體制上來(lái)看,形成文化混合式環(huán)境下的“最佳的認(rèn)知系統(tǒng)”“最契合真實(shí)命題的學(xué)用對(duì)應(yīng)模式”“最優(yōu)的文化價(jià)值選擇以及歸屬”,這是我們從進(jìn)入一所學(xué)校到完成階段教育的完整體驗(yàn)[6]。炎黃以來(lái),三代經(jīng)史、漢唐立制,我們的文化歸屬于共同的教育路徑。新中國(guó)成立后,我國(guó)高教秉承新的文化理念,開(kāi)始探索符合自身發(fā)展規(guī)律的高教文化,高教整體戰(zhàn)略思維一直沿用到今天,我們所持的觀念、原則、方法、范疇開(kāi)始逐步進(jìn)入自己的人才文化層面,從人才戰(zhàn)略回歸到人才培養(yǎng)的高教文化生態(tài)。教學(xué)也力求突破混合式環(huán)境下課堂、網(wǎng)絡(luò)、實(shí)踐教學(xué)的固有模式,進(jìn)一步挖掘中國(guó)傳統(tǒng)教育文化的深厚底蘊(yùn)?!盎貧w初心”就是回歸“知、情、意、行”,而研究“知、情、意、行”,則維系了國(guó)家民族文化傳承與認(rèn)同。在不斷變化的歷史形態(tài)中,形成共同的社會(huì)觀、教化觀,這種學(xué)術(shù)取向是中國(guó)知、情、意、行文化策略的源頭。

        一個(gè)國(guó)家要強(qiáng)盛,要變危為機(jī),要突破百年變局的困擾,人才是根基。國(guó)民要有信仰,民族一定需要一種奮發(fā)激昂的思想體系。處于歷史交匯期的高教發(fā)展最需要的就是形成人才思想隊(duì)伍的快速反應(yīng)機(jī)制,建構(gòu)一支思想敏銳、道德美好、勇于創(chuàng)新的人才隊(duì)伍,尋求我們認(rèn)為值得去做、能夠去做并且有意義的事去做,從而為建設(shè)現(xiàn)代高教奠定堅(jiān)實(shí)的文化根基。

        3.4 中國(guó)特色的高教文化展示與應(yīng)用

        高教文化被賦予現(xiàn)代教育內(nèi)涵,向?qū)W校教育延伸,形成中國(guó)高教的文化風(fēng)格。中國(guó)高教道德風(fēng)格結(jié)合學(xué)者的沉淀,實(shí)現(xiàn)知識(shí)分子對(duì)自我認(rèn)知的角色轉(zhuǎn)變,即從“小我”向“利他”學(xué)術(shù)道德的提升,讓學(xué)生在文化傳承中重視高教文化生活的技能與涵養(yǎng)。中國(guó)人歷來(lái)習(xí)慣將天時(shí)、地利、人和納入同一個(gè)結(jié)構(gòu)范式之中,致力于建立其感應(yīng)相當(dāng)?shù)恼w聯(lián)系,尋求其同步運(yùn)行的共同規(guī)律。中國(guó)高教本身具有自身文化理想,并把這種文化的整體聯(lián)系和共同規(guī)律看得比個(gè)體更重要,同時(shí)認(rèn)為個(gè)別事物只有置于這種整體聯(lián)系之中才是合理的、完美的。為此,我們的專家隊(duì)伍、學(xué)科隊(duì)伍、高教資源都建立在傳承高教楷模的育人機(jī)制上,把高教文化作為今天的育人原則,內(nèi)修道德,外研科技,培養(yǎng)出一大批當(dāng)代文化精英??梢哉f(shuō),幾乎每一所高校背后都有自己的大師傳承。因此,回歸夢(mèng)想才是高教文化的本質(zhì)。

        人類需要夢(mèng)想,人類需要文化。制度的合理性取決于建構(gòu)的思想性,而建構(gòu)的思想性恰恰是文化發(fā)展的源頭。高教文化不僅存在目的理性領(lǐng)域,在社會(huì)領(lǐng)域同樣存在著一個(gè)認(rèn)識(shí)體系,甚至在個(gè)人社會(huì)體制的領(lǐng)域中,在實(shí)踐知識(shí)、交往行動(dòng)和依照共識(shí)調(diào)解行為沖突的領(lǐng)域中,也存在文化的認(rèn)識(shí)。高教文化反映在混合學(xué)習(xí)形式之中,即反映在新的學(xué)習(xí)關(guān)系中,而且,只有基于不同的個(gè)體,這些學(xué)習(xí)過(guò)程才可能使新的生產(chǎn)力被使用。合理性結(jié)構(gòu)作為一種體系性存在,反映了文化的整體性,而整體的合理性則是高教思想的制度傳統(tǒng)。所有這些理論的邏輯梳理,恰恰在于我們的中國(guó)文化傳統(tǒng),以及中國(guó)特色社會(huì)主義的文化命題?;貧w夢(mèng)想,則說(shuō)明我們的文化是人類的福祉,反之,則不足以說(shuō)明我們的高教文化可以回歸人類的夢(mèng)想,而只能說(shuō)是一種權(quán)利或者能力。因此,回歸夢(mèng)想是高教文化的核心內(nèi)涵。

        4 結(jié)語(yǔ)

        基于“四個(gè)回歸”高教文化的四種路徑。

        首先,高教文化作為我國(guó)文化戰(zhàn)略,是我國(guó)整體文化建構(gòu)的重要一環(huán),因此“四個(gè)回歸”高教文化體現(xiàn)了“四個(gè)意識(shí)”與“四個(gè)自信”,預(yù)示著我國(guó)高教發(fā)展模式正在發(fā)生重要轉(zhuǎn)變。“四個(gè)回歸”作為新的高教文化“范本”,正如馬克思指出的,“人們的觀念和理念將隨著社會(huì)關(guān)系、社會(huì)存在的改變而改變,教育外部規(guī)律制約著教育內(nèi)部規(guī)律,教育的外部規(guī)律只能通過(guò)內(nèi)部規(guī)律來(lái)實(shí)現(xiàn)”。教育通過(guò)培養(yǎng)人才對(duì)社會(huì)發(fā)展作出貢獻(xiàn),培養(yǎng)人的教育活動(dòng),要遵循教育自身的內(nèi)部規(guī)律,又要受社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化所制約。因此,不顧社會(huì)的條件與需要,就教育談教育,或者不顧教育自身的規(guī)律使教育商品化,都是違反教育規(guī)律的?!八膫€(gè)回歸”構(gòu)想,既遵循教育外部關(guān)系規(guī)律,又遵循教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律。

        其次,“四個(gè)回歸”突破了狹義的高教文化活動(dòng)場(chǎng)及生態(tài)場(chǎng)。網(wǎng)絡(luò)空間、文化同心圓、中國(guó)特色,正在形成越來(lái)越鮮明的文化體制。以往,研究者基于每一個(gè)學(xué)校都具有深厚的傳承文化,從而確認(rèn)每一個(gè)學(xué)校的文化傳承體系,并將其確認(rèn)為建構(gòu)新時(shí)代高教文化的重要力量。新時(shí)代高教40條提出“四個(gè)回歸”,研究歷史交匯期的基礎(chǔ)重構(gòu),體現(xiàn)了中國(guó)古代高教思想與現(xiàn)代文明特有的契合優(yōu)勢(shì)?!八膫€(gè)回歸”充分利用歷史交匯期的高教戰(zhàn)略契機(jī),既符合國(guó)家基礎(chǔ)性建設(shè)的需要,更突破了高教文化示范引領(lǐng)的戰(zhàn)略性重構(gòu),最終實(shí)現(xiàn)高教文化的偉大復(fù)興。

        再次,高教文化是深層次的制度建構(gòu),也是基于勞動(dòng)屬性的文化建構(gòu)。新時(shí)代高教40條提出了“六卓越一拔尖”與回歸民生、回歸社會(huì)、回歸制度、回歸創(chuàng)新的理念?!八膫€(gè)回歸”是我國(guó)科技、教育、文化體系走向獨(dú)立建構(gòu)的重要依據(jù),開(kāi)啟了“四個(gè)回歸”理論下高教文化的新紀(jì)元。隨后在教育溝通、教師隊(duì)伍、課程建設(shè)等各個(gè)領(lǐng)域都引發(fā)了對(duì)“四個(gè)回歸”的思考。其關(guān)注“應(yīng)用型”的學(xué)科或?qū)I(yè),造就了高教文化的“初心”模式。

        最后,“四個(gè)回歸”突破了狹義的高教育人的常識(shí)。高教文化價(jià)值歸屬的前提是人的自我價(jià)值歸屬,黨的十五大為我們描繪了“兩個(gè)一百年”的美好藍(lán)圖,黨的十八大提出凝心聚力共圓“中國(guó)夢(mèng)”,黨的十九大提出“兩個(gè)一百年”攻堅(jiān)克難復(fù)興夢(mèng)、強(qiáng)國(guó)夢(mèng)。很顯然,任何教育都有其獨(dú)特的傳承模型,中國(guó)的文化傳承是集中在人的歸屬上的,因而教育在承擔(dān)傳承的“道”,同時(shí)也在實(shí)現(xiàn)共同的文化歸屬。“四個(gè)回歸”對(duì)高教文化歸屬的闡述,刷新了高教作為教育體系內(nèi)置系統(tǒng)的說(shuō)法。高教文化的價(jià)值觀是中華文化的集大成,這些都說(shuō)明了我國(guó)高教文化生生不息、代代相傳的旺盛生命力。

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        作者簡(jiǎn)介:張毅華(1981—),女,福建南平人,碩士,講師,研究方向:高等教育管理。

        祁保華(1978—),男,山東棗莊人,博士,副教授,研究方向:教育管理、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理。

        魏源(1989—),男,湖南湘潭人,碩士,助理研究員,研究方向:高等教育管理。

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