魏長驕 苑璞

摘?要?本研究旨在探討未來取向和學習自主性的關系，分析學業(yè)延遲滿足、時間管理傾向的作用。采用問卷法對731名大學生進行調查，研究表明：（1）大學生未來取向、學業(yè)延遲滿足、時間管理傾向和學習自主性之間均存在顯著相關;（2）大學生學業(yè)延遲滿足、時間管理傾向在未來取向和學習自主性間存在中介效用，即未來取向直接影響大學生的學習自主性，也通過學業(yè)延遲滿足、時間管理傾向間接發(fā)生作用。本研究分析了與大學生學習自主性相關的重要因素，進一步揭示了大學生自主性學習的作用機制，為發(fā)展大學生學習自主性提供了重要的理論依據。

關鍵詞?未來取向;學業(yè)延遲滿足;時間管理傾向;學習自主性

分類號?B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.02.003

1?引言

學習自主性是一個既古老又很有生命力的研究領域，古希臘蘇格拉底的產婆術中便突出了學習者積極主動思考對學習的重要性，孔孟時期“好學”“樂學”也是優(yōu)秀學生身上可貴的品質，這些都顯現(xiàn)出學習自主性在教育中的重要價值。教育中的自主性最大的收獲在于知識的獲得，事實上學習自主性對學生創(chuàng)造性成果的產生具有更大的價值。研究發(fā)現(xiàn)，當個體感到其能自主的做出決定，并對自己的行為進行控制時，他們更愿意突破理論知識的束縛，嘗試多種多樣的變化，如運用新點子去進行創(chuàng)造（Lee & Lee， 2017）。Holec（1981）較早的關注到學生學習的自主性，將學習自主性定義為對個人學習負責的能力。認知學派學者Schunk和Zimmerman（1994）在前人研究基礎上提出了較為系統(tǒng)的學習自主性模型，將自主性學習劃分為計劃階段、行為或意志控制階段及反思階段，分析了各個階段的子過程和影響因素，在國內外產生了極大的影響。學習自主性有許多不同的定義（牛虧環(huán)， 2014），學者們對學習自主性涵義的探究主要有能力觀、過程觀、態(tài)度觀和責任觀等角度（董奇，周勇， 1994;李曉云， 2008;Little， 1991;Wenden， 1991），它們都有一個共同之處，即將學習自主性描述為學習者能力的一個特征。國內關于學習自主性的研究不斷成熟，目前權威且認可度較高的是龐維國的綜合研究，他從橫向和縱向切入分析學習自主性，其中橫向主要以維度為出發(fā)點，縱向維度以學習過程為主線進行探究（龐維國， 1999）。近些年，對于學習自主性的研究主要關注影響因素及相關培養(yǎng)方法，涉及學習者、教師和環(huán)境在內的主客觀方面（程世祿，龔由志， 2005;龐維國， 2001;曾東霞， 2011）。隨著研究不斷深化，影響學習自主性因素的探究也在不斷擴展，但整體上突破性不大，對于學習自主性的關注都集中定位到現(xiàn)階段學習者及其周圍因素。然而，很多復雜的因素也在影響著學習者的自主性，如社會的變遷、文化氛圍、個體進化等。因此，本文采取縱向的視角，關注連接過去、現(xiàn)在和未來各階段的未來取向，探究個人的未來取向與其學習自主性的關系。未來取向對個體成長的作用是否可以跨越時間的限制，提升包括學習在內的個體的各種心理和行為活動，對教育有重要的理論補充和現(xiàn)實引導價值。

芬蘭心理學家 Nurmi在1991年提出了較為全面的未來取向定義，并進行了體系化的研究，他認為未來取向是一個復雜的、多階段的過程，是個體對于未來的設想，他從認知—動機的角度把未來取向劃分為動機、計劃和評價3個過程。這種過程觀從動態(tài)視角考察了未來取向的結構，闡釋了這一心理特質的內在發(fā)生發(fā)展過程，是關于未來取向較為進步的概念與成果。Nurmi未來取向的研究因其深刻化、系統(tǒng)化、結構化而得到廣泛的關注，我國許多學者研究未來取向的定義、特點、結構和問卷時也參考了他的研究成果（劉霞，黃希庭，畢翠華， 2001;劉霞，黃希庭，普彬，畢翠華， 2010;張玲玲， 2005;張玲玲，張文新，紀林芹，Nurmi， 2006）。伴隨著未來取向的形成，個體的認知、情感和意志不可避免的受到影響，并顯現(xiàn)在行為中。大量研究表明，未來取向對個體學業(yè)成就、學習目標和學習策略的選擇都有預測作用（Phan， 2009），未來取向能顯著預測學生的學校投入，能夠預測大學一年級學生的學習投入程度（Horstmanshof & Zimitat， 2007）。因此，本文假設大學生未來取向與學習自主性存在正相關。

為更好的探究未來取向與學習自主性的關系，研究加入了兩個能夠較好體現(xiàn)出個體自我管理水平的變量：學業(yè)延遲滿足和時間管理傾向。學業(yè)延遲滿足是學生為了追求更有價值的長遠的學習目標而推遲即時滿足的機會（Bembenutty， 1998）。學業(yè)延遲滿足使得個體對未來取向有更真切的認知，為其抵擋眼前的干擾誘惑提供支持，促進了學習自主性成長。時間管理傾向作為一種人格特征，是當個體意識到時間的重要性時，在運用時間方式上所表現(xiàn)出來的心理和行為特征（黃希庭，張志杰， 2001）。未來取向到學習自主性是卷入在一個時間序列中的，學業(yè)延遲滿足的進行也存在一個時間跨度，對時間的關注與管理不可避免。因此，本文認為學業(yè)延遲滿足與時間管理傾向在時間與內容等方面上聯(lián)系了未來取向和現(xiàn)階段的自主性管理，即擁有未來取向的個體能夠更加清晰的認識到未來目標的價值，清楚時間管理與規(guī)劃的意義，延遲當下需求的滿足，主動進行自主性管理。

綜上，本研究試圖探究未來取向、學業(yè)延遲滿足、時間管理傾向和學習自主性的關系。假設未來取向和學習自主性呈顯著相關，學業(yè)延遲滿足在未來取向和學習自主性間起中介作用，時間管理傾向在未來取向和學習自主性間起中介作用，并提出一個假設模型，如圖1。

2?研究方法

2.1?研究對象

研究采用隨機抽樣，對黑龍江省兩所綜合型高校的大學生進行問卷調查，共發(fā)放問卷800份，回收問卷769份，有效問卷731份。其中，男生338人 （46.24%）， 女生393人 （53.76%）; 大一年級134人（18.33%）， 大二年級172人（23.53%）， 大三年級372人 （50.89%）， 大四年級53人（7.25%）; 文科307人 （42%）， 理科424人 （58%）。

2.2?研究工具

研究依據張玲玲等人關于未來取向的相關分析編制未來取向問卷（張玲玲，張文新，紀林芹，Nurmi， 2006），采用Likert5點計分法，包括職業(yè)領域、教育領域、生活領域3個維度，共10題，Cronbach's α系數為0.83，各維度Cronbach's α系數均在0.81～0.83間，驗證性因素分析， χ2/df=1.99， CFI=0.98， TLI=0.97， RMSEA=0.04。

研究對Bembenutty學業(yè)延遲滿足量表進行修訂（Bembenutty， 1998），并以此為研究工具測量大學生學業(yè)延遲滿足能力，采用Likert4點計分方式，包括5個不同的情景，通過計算總分來測量學生的學業(yè)延遲滿足能力，總分越高說明學業(yè)延遲滿足的能力越強。問卷的Cronbach's α系數為0.73，驗證性因素分析， χ2/df=1.29， CFI=0.99， TLI=0.?99， RMSEA=0.02。

研究采用黃希庭、張志杰編制的青少年時間管理傾向量表（黃希庭，張志杰， 2001），以Likert5點法計分，由3個分量表構成，即時間價值感量表、時間監(jiān)控觀量表和時間效能感量表，共12個題目，部分為反向題。分量表各題目分數之和為分量表分，分量表之和為時間管理傾向的總分，分數越高表明時間管理傾向程度越高。問卷的Cronbach's α系數為0.84，各維度Cronbach's α系數為0.92，0.90，0.91，驗證性因素分析，χ2/df=2.09， CFI=0.98， TLI=0.96， RMSEA=0.?04。

研究采用龐維國的學生自主性量表測驗（龐維國， 2003），以Likert5點法計分，包括5個維度，學習動機、學習方法、學習過程、學習結果、學習環(huán)境，共43題，得分越高就表明個體學習自主性越強。該問卷Cronbach's α系數為0.78，各維度Cronbach's α系數均在0.81～0.86之間;驗證性因素分析， χ2/df=1.72， CFI=0.94， TLI=0.93， RMSEA=0.?03。

2.3?數據分析與處理

研究采用SPSS 20.0進行數據錄入與統(tǒng)計分析，包括信度分析、描述性統(tǒng)計及相關等分析;Amos 21.0進行驗證性因子和多重中介效應分析。

3?研究結果

3.1?共同方法偏差檢驗

被試自陳的調查方式，主試和施測環(huán)境的不同都可能會導致共同方法偏差。通過設計階段的反向題、匿名卷、計分方式及嚴格的實施程序要求在一定程度上提高了本研究的嚴謹性，但問卷分析過程中的檢驗仍是不可缺少的。研究采用Harman單因素檢驗法進行共同方法偏差的檢驗，大于1的特征值因子有16個，第一公因子的方差解釋百分比為20.18%，小于40%，不存在嚴重的共同方法偏差。

3.2?各主要變量的描述性統(tǒng)計和相關分析

由表1可知大學生未來取向、學業(yè)延遲滿足、時間管理傾向、學習自主性的平均值與標準差結果及各因子的相關關系，其中，未來取向和學習自主性呈顯著正相關（r=0.46， p<0.01），時間管理傾向和學習自主性呈顯著正相關（r=0.63， p<0.01），學業(yè)延遲滿足能力和學習自主性呈顯著正相關（r=0.43， p<0.01），時間管理傾向和學業(yè)延遲滿足能力呈顯著正相關（r=0.32， p<0.01）。因此，可以判斷自變量對因變量，自變量對中介變量，中介變量對因變量作用顯著，滿足了中介效應檢驗條件。

3.3?學業(yè)延遲滿足及時間管理傾向在未來取向和學習自主性間的中介效應分析

將各維度進行打包，分析未來取向、時間管理傾向、學業(yè)延遲滿足和學習自主性四個因素全模型發(fā)現(xiàn)其擬合指數良好， χ2/df =2.41， CFI=0.97， TLI=0.96， SRMR=0.06， RMSEA=0.04，該模型有效，模型估計的路徑系數如圖2所示。

使用Bootstrap抽樣檢驗法進行中介作用研究，抽樣次數為1000次，結果顯示：針對未來取向對學習自主性影響，學業(yè)延遲滿足能力的中介作用檢驗，95%區(qū)間并不包括數字0， CI [0.001～0.004]，因而說明未來取向對于學習自主性影響時，學業(yè)延遲滿足能力具有中介作用，即未來取向首先會對學業(yè)延遲滿足能力產生影響，然后通過學業(yè)延遲滿足能力再去影響學習自主性。針對未來取向對于學習自主性影響時，時間管理傾向中介作用檢驗，95%區(qū)間并不包括數字0， CI [0.01～0.02]，因而說明未來取向對于學習自主性影響時，時間管理傾向具有中介作用，即未來取向首先會對時間管理傾向產生影響，然后通過時間管理傾向再去影響學習自主性。未來取向通過學業(yè)延遲滿足、時間管理傾向影響學習自主性的中介效應顯著，偏差校正置信區(qū)間不包括零，并且直接效應仍顯著時，總中介效應值為各中介路徑的中介效應值之和，總效應值為直接效應值與中介效應值之和。本研究學業(yè)延遲滿足、時間管理傾向的中介效應占總效應的比值依次為7.69%、50%。兩個模型的擬合度良好，擬合度指標詳見表2。

4?討論

基于對大學生未來取向和學習自主性的調查，本文構建了一個并列中介模型。未來取向可以通過三種路徑來正向預測學習自主性，未來取向直接影響學習自主性，同時，未來取向通過學業(yè)延遲滿足和時間管理傾向這兩條間接路徑實現(xiàn)對學習自主性的作用。

研究發(fā)現(xiàn)，未來取向正向影響個體的學習自主性，中介模型中直接效應更強，這一結果與以往研究一致（何麗明， 2012;Bowles， 2008），即擁有未來取向的大學生學習的自主性水平越高。大學生學習自主性的激發(fā)受到當下現(xiàn)實世界的影響是得到大家公認的，從微觀的個體到宏觀的社會存在多種因素作用于自主性學習能力（Dao， 2013）。未來的指引作為一種動力對于學習自主性的價值一直沒有得到足夠的關注，相關的直接研究屈指可數。Zimmerman等人（1989）曾指出，預期目標結果的實現(xiàn)需要預期目標與強大的自我管理系統(tǒng)相結合，該研究進一步證實了學習自主性的提升需要未來取向為其提供持續(xù)的動力。此外，研究結果為大學生的規(guī)劃發(fā)展有重要現(xiàn)實意義。學生進入大學階段后，自我感知能力和控制能力不斷提升，由于生活環(huán)境和交往方式的變化會給其帶來迷茫感使其自主性意志表現(xiàn)出不穩(wěn)定。此時，幫助大學生形成切合自己的未來取向，對其實現(xiàn)自主生活和學習具有信念強化和執(zhí)行引導作用。

中介效應分析結果表明，未來取向會通過學業(yè)延遲滿足和時間管理傾向間接影響學習自主性，學業(yè)延遲滿足和時間管理傾向在未來取向和學習自主性間起多重中介作用。首先，學業(yè)延遲滿足中介了未來取向對學習自主性的影響。選擇學業(yè)延遲滿足的學生能夠自己主動完成學習目標，保持良好的學習狀態(tài)（Bembenutty & Karabenick， 2004），并更多的使用情感調節(jié)和動機調節(jié)策略解決學業(yè)情境中的各種沖突（Bembenutty， 2009）。就本研究而言，有明確未來取向的大學生能夠合理管理自己，制定完善的計劃，當面對外界誘惑時，可將注意力集中于學習，通過自我判斷，根據具體情境做出合理反應，選擇學業(yè)延遲滿足而不影響個體的整體規(guī)劃?？梢?，學業(yè)延遲滿足需要從未來取向中獲得心理動力，調整個體自主性行為，以到達更長遠或高水平的滿足。其次，時間管理傾向作為另一個變量中介著未來取向對學習自主性的影響，且其中介效應量大于學業(yè)延遲滿足。時間與延遲兩者關系密切，在關注延遲問題時，對時間的知覺變得尤為重要（Ferrari & Mason， 2006），心理學研究中也已證實了不同時間知覺的個體在延遲習慣方面存在差異（Blatt & Quinlan， 1967），時間管理傾向與學業(yè)延遲滿足間存在密切關聯(lián)，這間接的為時間管理傾向的中介效用存在提供了一定線索支持。當時間管理傾向被解釋為按照主體意愿運用時間進行自我管理時（Knig & Kleinmann， 2007），與延遲滿足相比，它更為主動的在設定目標和行為控制間建立聯(lián)系，連接了個體未來取向和學習自主性。當然，時間管理傾向不僅是學習活動要必備的一種人格特征，它在各種活動中都不可缺少的，只有具有一定的時間價值感、時間監(jiān)控感和時間效能感，對時間有理性的認識和科學的管理，個體目的性活動中的自主性價值才能更好的突顯出來。

5?結論

綜上所述，本研究構建了一個雙重中介模型，探究了未來取向、學業(yè)延遲滿足、時間管理傾向和學習自主性間的關系，可以得出以下結論：大學生學業(yè)延遲滿足和時間管理傾向在大學生未來取向和學習自主性間起多重中介作用，但直接效應更強;時間管理傾向在大學生未來取向和學習自主性間的中介效應量大于學業(yè)延遲滿足的中介效應量。

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