梁曉彬

（廣東工貿職業(yè)技術學院馬克思主義學院，廣東廣州 510510）

當前，市場化、國際化、現(xiàn)代化進程加速，個性得到鮮明張揚，在馬克思主義視域下，人的全面發(fā)展和個性發(fā)展相輔相成互為促進，持續(xù)強化主體在知識傳遞時間流過程中的主體性，推動自主體驗逐步成為知識傳遞過程的關鍵性因素，促使自主體驗成為人的個性發(fā)展與全面發(fā)展的基本教育理念。自主體驗本質上是知識在時間流中傳遞過程，是順應同化與創(chuàng)造相統(tǒng)一過程，是人對知識從不熟悉到熟悉、到融合的認識過程。構建適應個性發(fā)展與全面發(fā)展相結合的自主體驗理念，必須解決作為認識論的自主體驗的基本問題。

1 作為認識論的自主體驗基本問題

自主體驗是主體在客觀性知識傳遞過程中逐步擺脫客觀性、增強主體性、確立主體絕對性的認識過程，根據(jù)人在知識傳遞過程的地位，主體性主導與客觀性主導在時間流中存在三階段關系。

1.1 客觀性主導階段

（1）主體對知識陌生，客觀性知識傳遞是強制過程?？陀^性知識正確性具有先驗性，擁有絕對真理性，檢驗知識正確與否，辨識知識好與壞；主體在知識傳遞時間流過程中處于從屬地位，只要遵循外在先驗知識，一切問題與理性均可以解決解釋。

（2）主體對客觀性知識有小幅度偏離，但是零星與暫時的。在主體知識結構中，對不確定知識進行判定是外在先驗知識讓主體思考而使用的手段； 當客觀性知識自身無法確定知識的明晰性時，主體選擇相信客觀性知識而站在復雜性、差異的對立面。

（3）主體承認客觀性知識具有不確定性，且并不影響知識真理性。因為不確定性仍在主體容忍范圍內，雖令人不安，促使主體設法對知識進行思考與分析，但主體自我探索與分析知識的標準，仍求助于客觀性知識，來確證知識真理性。因此，主體仍處于知識傳遞時間流過程從屬地位，但撕開了一道主體性裂縫。

1.2 主體性與客觀性互為競爭階段

主體在知識傳遞時間流中越來越主動，從絕對認同客觀性知識轉向既保持對客觀性知識一定程度認同，又給自己開拓出允許絕對自由的新領域。

（1）主體對客觀性知識出現(xiàn)經(jīng)常性偏離，但仍對客觀性表達認同。在知識傳遞時間流過程中，主體常要求客觀性知識用理由與證據(jù)證明知識真理性，不再迷信客觀性知識，要求對那些比主體自身知識更有價值的知識進行證明，但主體自身卻陷入自我證明主體知識正確性的兩難境地。

（2）主體性增強，主體多元客觀性知識意識確立，形成知識語境性與可證性傾向。主體認定可證性與語境性知識為客觀性知識，即使多種客觀性知識之間存在明顯沖突性也在所不惜。因此，客觀性知識雖然仍具有比主體自我探索結構更先進，但在傳遞過程中不可挑戰(zhàn)地位一去不復返了?？陀^性知識多元化標志著舊結構和身份的崩潰。這種崩潰絕對不是位置移動，而是主體選擇性認知結構完成和選擇性價值系統(tǒng)初步形成標志。客觀性知識多元化標志客觀性知識從衡量知識標準轉向無序知識之一，標志著主體選擇意識形成。

1.3 主體性選擇階段

（1）在主體選擇性價值系統(tǒng)形成狀態(tài)下，客觀性知識傳遞時間流過程轉變?yōu)橹黧w性選擇過程。這是主體整合客觀性知識、創(chuàng)造新知識過程。選擇意味著主體把信任賦予自己，選擇是主體自我作出的，這種選擇是能動式的、按自己選擇方式作出的決定。

（2）客觀性知識仍存在，位置更合理。主體性選擇終結了客觀性知識不確定性，依自身需要確定知識正確性，給客觀性知識含糊性提供了空間，含糊性變成主體不可侵犯的部分，主體登上了知識傳遞過程中的絕對主導地位。

2 作為認識論的自主體驗要素系統(tǒng)

自主體驗強調客觀性知識傳遞過程中主體自我認識過程，是認識系統(tǒng)性過程。過程由3 個系統(tǒng)組成：外在客觀性知識系統(tǒng)、教育媒介系統(tǒng)和主體系統(tǒng)。

2.1 外在客觀性知識系統(tǒng)

外在客觀性知識系統(tǒng)是自主體驗的太陽電池板，是主體認識的本源食物來源，是主體認識世界的根源性動力。外在客觀性知識主要來源于理論與實踐，分客觀性理論知識系統(tǒng)和外在客觀性實踐知識系統(tǒng)，兩者相互制約、依賴與促進。外在客觀性理論知識通過投射方式批判異己理論觀點來維護自身地位，以唯一正確的姿態(tài)影響自主體驗過程中的主體，對主體產(chǎn)生權威的影響。外在客觀性實踐系統(tǒng)通過反動方式否定理論層面的高高在上，鼓勵被壓制因素借助合理方式展現(xiàn)出來，進而維護外在客觀性知識的首因性，維持對自主體驗過程中主體強烈直接震撼作用。

2.2 教育媒介系統(tǒng)

教育媒介系統(tǒng)是自主體驗運行機制，是連接外在客觀性知識系統(tǒng)與主體系統(tǒng)、 溝通兩者達成一致的橋梁，是平衡外在客觀性理論知識與外在客觀性實踐知識的關鍵。作為認識過程，必須通過一定傳播媒介把外在客觀性知識轉變?yōu)樽陨硭枰闹R。教育媒介系統(tǒng)正是通過一定機制把外在客觀性知識分解為無數(shù)邏輯原子知識，即元命題。

元命題是前邏輯、前推理性的，是任何知識及體系形成與發(fā)展的心理前提，構成知識體系所有命題的起點，一切復合命題均可分解為元命題。元命題所描繪事實之間存在著弱聯(lián)系，一切事物與他事物有聯(lián)系，通過相應邏輯結構構成整體，元命題是這種邏輯聯(lián)系的起點，是人自覺活動的出發(fā)點。維科說：“凡是學說（教義） 都必須從它所處理的題材開始時開始”，說明認識是從元命題開始的。因此，對某種現(xiàn)象進行分析評價時，不能僅著眼于邏輯結構或形式的方面，更要注重對其元命題進行分析。

自主體驗媒介系統(tǒng)通過特定機制把外在客觀性知識分解為無數(shù)元命題：有些是現(xiàn)象元命題，反映客觀事物個別的、表面聯(lián)系；有些是本質元命題，反映客觀事物整體性、內在規(guī)律性聯(lián)系。本質元命題是可靠的、反映客觀事物必然正確的聯(lián)系，是感性認識結果，是理性認識的基本前提，引導主體探索真理?，F(xiàn)象元命題是感性認識起點，引導主體探索現(xiàn)象多樣性與復雜性。

通過元命題，教育媒介系統(tǒng)把外在客觀性知識從抽象拉回具體，呈現(xiàn)出與客觀事物緊密相連的原初狀態(tài)，為主體再認識過程奠定事實基礎[1]。

2.3 主體系統(tǒng)

主體系統(tǒng)是自主體驗過程中關鍵系統(tǒng)，決定外在客觀性知識傳遞效率與速度、變異與創(chuàng)新的程度。我們時常會遇到教育困境：同樣的知識、同樣的教育方式、同樣的教育環(huán)境，為什么學生掌握、運用與創(chuàng)新的結果會千差萬別，原因之一是主體系統(tǒng)不同，主體在客觀性知識傳遞過程中，是以自身需要與能力為中心，在教育媒介系統(tǒng)分解基礎上，對多樣化元命題進行選擇、重組、創(chuàng)造、評價。

關于認識對象如何納入主體的問題，歷史上哲學家有過多樣論述：洛克的“白板說”、狄羅德的“鋼琴說”、費爾巴哈的“客體主動說”，這些觀點說法各異，實質上均忽略了主體及主體選擇在認識過程中的作用[2]。

3 作為認識論的自主體驗運行機制

當代科學發(fā)展、認識論研究表明，選擇是認識中遍現(xiàn)象，是集訓過程開端，在認識中具有重要地位。作為認識論的自主體驗，主體以主體尺度為依據(jù)，持續(xù)選擇、重組元命題。哪些元命題客觀性知識進入到主體視野，是主體根據(jù)自身需要及自身能力大小進行的選擇過程。

3.1 自主體驗首要環(huán)節(jié)是根據(jù)主體需要來選擇外在客觀性知識

需要滿足，總是與一定對象相聯(lián)系，只有與特定對象發(fā)生特定關系，使對象發(fā)生“為我”變化，才能使需要得到滿足。因此，卡爾·波普爾認為，認識是從問題開始的。在研究過程，研究者不會抱著“觀察到什么就研究什么”態(tài)度來從事觀察與研究，而是帶問題來研究。哲學上，問題是主體意欲解決的主要需要同客體狀況間的差異，差異不能使需要得到滿足。在自主體驗過程中，主體、元命題及客觀對象之間存在巨大差異，使主體產(chǎn)生了解決差異的需要、而選擇能解決差異的元命題。

人類認識史表明：人類認識中每個新領域開辟，每種新對象確立，都以需要為根據(jù)進行選擇。第一次社會大分工，促使人們關注農(nóng)作物生長過程及相關水土等要素；機械化生產(chǎn)的需要，促使人們研究機械化生產(chǎn)規(guī)律和特點；大量快速信息交往的需要，促使人們探索信息科學技術。自主體驗主體的需要是有了對未來人生發(fā)展的需要，才在知識傳遞過程選擇與自己相關高的元命題。

3.2 自主體驗第二個環(huán)節(jié)是選擇制約性

主體選擇不僅受制于客觀事物及主體需要，還受制于主體認識能力。主體認識能力包括主體知識水平、結構、思維能力和思維方式諸多因素。人把與自身認識能力相適應的事物納入對象范圍[4]。維科說：“人類本性有一個特點，人們在描繪未知的或遙遠的事物時，自己對它們沒有真正的了解，或是想對旁人也不了解的事物作出說明，總是利用熟悉的或近在手邊的事物的某類似點”。選擇與主體認識結構相似性、熟悉的事物和性質。同樣現(xiàn)象現(xiàn)于人面前，有人視而不見，有人敏銳地抓住它并探究獲得新認識。對事物沒有反應能力，就不能將其納入認識過程，無選擇可言，就不能成為認識對象。

選擇制約性說明：主體依自己能力尺度選擇認識對象是自主體驗中的必然內容。主體面對客觀知識及其客觀對象，只選擇與自身知識水平結構、思維能力與方式相適的部分。馬克思指出：“從主體方面來看，只有音樂才能激起人的音樂感，對于沒有音樂感的耳朵而言，最美的音樂也毫無意義，不是對象，因為我的對象只能是我的一種本質力量的確證，也就是它只能像我的本質力量作為一種主體能力自為地存在，因為任何一個對象對我的意義，都以我的感覺所及的程度為限?！瘪R克思這里所說“我的本質力量”就是主體結構諸要素相統(tǒng)一構成的認識能力。因材施教正是這個道理，自主體驗則把因材施教權力交給主體選擇，由主體根據(jù)自我需要與能力自主地選擇客觀知識及其他客觀對象，而達到主體在綜合認識過程中自我教育與自我提高[5]。

3.3 自主體驗最后環(huán)節(jié)是創(chuàng)造認識內容

作為認識過程的自主體驗，有兩重含義，其一,探究“外在客觀性知識”及客體本身意義；其二,在此基礎上探究“外在客觀性知識”及客體“為我”的意義。前者基礎，后者則是更深的目的和本性。

選擇和捕捉使對象進入主體視野，但主體對所獲得對象不是簡單地順應與機械反映，而是在反映基礎上進行創(chuàng)造性加工，是順應同化改造過程統(tǒng)一。首先探究“外在客觀性知識”及客體性質和意義，在主觀上把“客觀知識”還原為元命題及本質、規(guī)律，實現(xiàn)感性認識上升為理性認識[6]。自主體驗不是以“外在客觀性知識”及客觀現(xiàn)象為對象，而以本質和規(guī)律為對象。教育過程中“外在客觀性知識”，是無法憑感覺勝任的。因此，主體已有知識水平、結構和思維能力等主體尺度，對認識過程中加工影響巨大，進而形成對事物深淺不同、深刻的差異認識。過程中有人從中獲得提升性認識，有人原地踏步，有人提升速度快，有人始終慢半拍，究其原因，主體對分解后外在對象性知識元命題的加工過程，是人腦原有的觀念化、 系統(tǒng)化信息組合同外來新信息新材料相互作用過程，是原有信息對新信息進行同化過程，是外在客觀性知識元命題重組過程。通過重組得出認識內容，既具有客觀性，也有強烈的主體特征[7]。

認識以改造對象滿足需要為目的。主體加工“外在客觀性知識”，不僅在主觀上再現(xiàn)和適應原對象的規(guī)律，而且還在此基礎上對“外在對象性知識”進行創(chuàng)造性加工，在觀念中創(chuàng)造出滿足主體需要又超越現(xiàn)有“外在客觀性知識”新事物，構造出“外在客觀性知識”及客觀對象中不存在完整原型的認識。所以自主體驗不是僅停留在反映、觀念上還原與再現(xiàn)對象，而是改造“外在客觀性知識”，創(chuàng)造具有新性質、新形式和新功能的新知識。否則，依然是主客二元對立舊有教學模式。在教育過程中，主體需要具有超越現(xiàn)實性，需要得到滿足，在觀念中對既有材料進行剪裁、加工和組合，這是一個創(chuàng)造性過程?，F(xiàn)實中普遍存在創(chuàng)造性認識。真正的教育過程，是學生在自主體驗中充分發(fā)揮想象與聯(lián)想，對“外在對象性知識”進行創(chuàng)造性重組獲得新認識[8]。