苗睿嵐

(南京鐵道職業(yè)技術學院， 南京 210031)

澳大利亞的TAFE(Technical and Further Education)學院在世界職業(yè)教育版圖中獨樹一幟，從理論到實踐都形成了一種比較成熟的固定模式，它由聯(lián)邦政府和各個州政府共同投資興建并進行管理。TAFE學院的職業(yè)資格框架體系由國家統(tǒng)一制定，以學生的職業(yè)發(fā)展為中心進行職業(yè)技能的培訓，教學和管理由行業(yè)、企業(yè)以及各個學院共同參與、密切配合，整個教育體系上下貫通，可以與中學和大學進行有效銜接。TAFE學院的課程是由國家行業(yè)技能委員會開發(fā)的一系列培訓包組成，培訓包具體內容包括職業(yè)技能的資格框架、課程能力標準和評估要求。TAFE學院的學生在職業(yè)技能知識的掌握、具體工作流程的熟悉以及操作等方面，相較于其他教育類型的學生有著巨大的優(yōu)勢。

我國也十分重視職業(yè)教育的發(fā)展，近幾年更是密集出臺了《國務院關于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案(2018—2022年)》《教育部 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》等一系列文件，文件制定了提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量的路線圖，并指明職業(yè)教育要大力推進產教融合、校企合作。高職院校如何在這些文件指導下真正提升職業(yè)教育質量，研究TAFE學院辦學的理念與實踐可以為我國提供一定的啟示。

一、TAFE學院的發(fā)展歷程

(一)摸索期(20世紀70年代至20世紀80年代初)

澳大利亞在殖民地時期一直沿用英國的教育制度，在此背景下，澳大利亞國內的職業(yè)教育和繼續(xù)教育遇到了學生動手能力差、學習內容偏學術、無法提供國內經濟產業(yè)轉型所需的技能人才等問題。在國家逐步獨立后，為了解決教育中出現(xiàn)的問題，澳大利亞聯(lián)邦政府和各州政府開始著手構建自身的教育體系，并于20世紀70年代初成立了技術與繼續(xù)教育委員會(Committee of Technical and Further Education)。該委員會成立后連續(xù)提交了兩份關于TAFE學院的報告，指明TAFE學院的內涵并呼吁聯(lián)邦政府出臺政策支持各州建立TAFE學院。這兩份報告的提出推動了TAFE學院的成立，并使TAFE學院得到了最初的發(fā)展[1]。

TAFE學院在成立后，積極探索職業(yè)教育體系建設，按照以能力為本位、以技能綜合訓練為基礎、以市場為導向的方向不斷調整TAFE學院的職能以及教育結構。例如，TAFE學院積極變革收費政策，辦學基金從全部由政府承擔轉為學院自己籌集辦學基金，完全面向市場等[1]。這一系列的做法使得TAFE學院取得了最初的成功，有效緩解了澳大利亞國內技能人才短缺的問題，并為下一步發(fā)展贏得了寶貴的資金和政策支持。

(二)快速發(fā)展期(20世紀80年代初至21世紀初)

在經過初步的發(fā)展后，TAFE學院的數(shù)量在20世紀80年代中期已經超過了澳大利亞國內大學的數(shù)量。有研究統(tǒng)計，TAFE學院在該階段培養(yǎng)的技能人才和專業(yè)輔助人才占據(jù)了就業(yè)隊伍的40%[1]。到20世紀90年代，TAFE學院已經擁有了國家級的培訓局，《澳大利亞國家培訓局(ANTA)協(xié)議》明確規(guī)定了各個行業(yè)在關于教育、培訓和決策中的主導作用，如行業(yè)可以根據(jù)自身的發(fā)展需求，要求TAFE學院制訂具體的職業(yè)能力標準以及證書體系。在此期間，澳大利亞資格框架(AQF)、認證框架(ARF)、新學徒系統(tǒng)(NAS)和培訓包(TP)相繼被引入、實施與推廣，確定了課程需要依據(jù)行業(yè)組織要求的職業(yè)能力來設置的要求，明確了學位框架的結構，還推行職業(yè)教育體制的三方管理模式，即由澳大利亞聯(lián)邦政府、州政府和行業(yè)三方共同管理，政府起主導作用，行業(yè)積極參與。在快速發(fā)展期，TAFE學院教學的重心放在學生職業(yè)能力和崗位能力的培養(yǎng)上，行業(yè)和企業(yè)的人員可以直接參與教學，并根據(jù)實際工作和市場情況實時調整教學計劃。TAFE學院的快速發(fā)展解決了長期困擾澳大利亞職業(yè)教育的學生動手能力差、學習內容偏學術、缺少技能人才等問題，為高質量發(fā)展奠定了堅實的基礎[2]。

(三)高質量拓展期(21世紀初至今)

TAFE學院在21世紀進入了高質量拓展期，澳大利亞國內多份研究報告對21世紀TAFE學院的發(fā)展給予了肯定。有報告通過比較TAFE學院畢業(yè)生和普通高校畢業(yè)生的工資收入，得出TAFE學院在培養(yǎng)勞動力方面更出色的結論。TAFE學院經過多年的培訓改革，相關的政策制定者、行業(yè)利益相關者和許多教育工作者都認為TAFE學院的功能主要是以盡可能低的成本為服務行業(yè)提供人力資源。澳大利亞多個州和地區(qū)都將TAFE學院視為可以不斷縮減成本的教育培訓機構，而不是將其作為對個人或社會的福利來進行運作。

然而，最近的研究發(fā)現(xiàn)TAFE學院目前正面臨著資金、市場化和系統(tǒng)設計等新挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)不僅僅是資金、市場化或系統(tǒng)設計問題，還有TAFE模式是否適合當今這個時代的問題。近幾年，有些投資機構已經將政府和個人投資吸進私人口袋，對行業(yè)或社區(qū)的回報微乎其微。經費減少意味著對教學實踐和職業(yè)教育研究的投入減少，這大大削弱了TAFE學院儲備教學資源、更新教學實踐和適應社會與行業(yè)變化的能力。面對未來工作機會的變化，TAFE學院的課程和教學也還沒有解決學生長期就業(yè)的問題[3]。高質量拓展期的TAFE學院必須在終身學習的背景下運作，才能有能力去應對未來教育、產業(yè)和創(chuàng)新的要求。盡管TAFE學院在當下仍然面臨著諸多挑戰(zhàn)，但這并不能阻礙其成為職業(yè)教育實踐的成功范例。

二、TAFE學院辦學的理念與實踐

澳大利亞TAFE學院的顯著優(yōu)勢在于其高效的課程設計與教學，其中課程標準的制定、職業(yè)教育與普通教育的溝通與銜接、卓有成效的課程評估方案都對我國發(fā)展職業(yè)教育有著重要的借鑒意義。

(一)以能力為本，賦權增能，重視課程標準的制定

課程標準主要指具體某一課程的內容標準和表現(xiàn)標準，內容標準主要是指該課程具體設置的內容要求，表現(xiàn)標準主要是指學生在經過該課程的教學后應該達到的知識和能力水平。澳大利亞TAFE學院課程標準的制定十分重視提升學生的能力，以能力為本具體設置課程的內容標準和表現(xiàn)標準。面對數(shù)字化發(fā)展趨勢，澳大利亞TAFE學院強調獲取廣泛的技術技能，以能夠適應新環(huán)境中的應用技能為主，輔之以所謂的“21世紀能力”，澳大利亞資格框架規(guī)定的技能和知識的組合便是以此為基礎。

澳大利亞TAFE學院課程標準制定的具體流程主要有兩種。第一種是根據(jù)州一級政府的統(tǒng)一部署,主要更新國家培訓包資格框架中的能力單元,更新和設計需要依據(jù)行業(yè)、企業(yè)的發(fā)展情況以及課程的實際需求。第二種是根據(jù)學生職業(yè)發(fā)展所需要的技能,這些技能可能不包括在已有的培訓包內容中，在此種情況下，州一級的政府在了解更新需求后，統(tǒng)一向澳大利亞國家技能質量認證委員會(ASQA)申請認證課程[4]。盡管這兩種制定課程標準的方式不同，但依此制定的課程標準結構是相似的，具體內容包含課程的來源、結構、內容和考試。

課程標準的具體內容詳細說明了需要培養(yǎng)學生哪些方面的能力。國內的學者在研究TAFE學院課程標準時發(fā)現(xiàn)，TAFE學院課程標準可能并不是根據(jù)培訓包里面的能力單元進行設計的，并且課程標準的內容也不是和培訓包中的能力單元等級一一對應，而是依據(jù)具體的實際需求整合培訓包中的能力單元[4]。通過了解制定TAFE學院課程標準的流程、結構和內容，可以發(fā)現(xiàn)澳大利亞十分重視課程標準的制定，并且國家發(fā)揮主導作用，以能力為本位進行設計。

(二)需求驅動，縱橫貫通，最大限度滿足學生的生涯銜接

TAFE學院自成立后就成為澳大利亞國內職業(yè)教育體系中不可或缺的教育培訓主體。TAFE學院的課程設置寬泛，與中學、大學乃至社會的教育機構都可以進行不同程度的合作，學生可以選擇多樣化的課程，同時它也能夠滿足社會對于教育公平性的要求。

澳大利亞TAFE學院縱橫貫通的立體化課程銜接從行業(yè)與企業(yè)的需求出發(fā)，依據(jù)澳大利亞資格框架(AQF)，針對不同的職業(yè)資格和不同等級的內容設置不同的專業(yè)，提供多種多樣的課程，讓學生可以從中自由選擇。從初級的職業(yè)資格證書課程到本科層次的學位課程，甚至還提供可以終身學習的行業(yè)培訓課程，課程銜接程度較高。

TAFE學院在知識、技能以及運用知識和技能三個維度上實現(xiàn)了課程的銜接。根據(jù)澳大利亞資格框架(AQF)，TAFE學院設置了不同等級課程的具體內容，不同的內容對應不同的能力要求。以行業(yè)內的綜合培訓課程為例,該課程提供了從學徒前到學徒、再到學徒后的培訓，不同階段對應著不同的課程，直至為學習者提供行業(yè)內所有許可培訓的知識和技能組合。

縱向的銜接路徑包括與高中和高等教育機構的銜接，高中生可以選修TAFE學院1～3級證書，每周學習1～2天就可以獲得職業(yè)資格證書。不同的學習者可以選擇不同的通往高等教育的途徑，學習者可以取得職業(yè)教育的文憑，也可以獲得高等教育學士學位。TAFE學院的課程與高等教育機構的課程是貫通的，學習者可以通過兩種方式來取得相應的文憑。第一種方式是從TAFE學院和高等教育機構共同制定的組合課程中選擇課程進行學習，在學習完TAFE學院某一個專業(yè)的課程后，學習者可以直接從TAFE學院轉到大學進行學士學位課程的學習，一般而言，這個過程需要三年的時間。第二種方式是學習者可以在TAFE學院進行一年的學習，取得一定的課程學分，然后到大學進行學士學位課程的學習，大學的學習時間為兩年。在完成這三年學習后，學習者能夠取得學士學位證書。

多方貫通的課程銜接路徑、高協(xié)同性的課程銜接內容、能力積累式的課程銜接模式、雙重保障下的課程銜接機制，使得TAFE學院在課程銜接方面表現(xiàn)出色。TAFE學院的資格證書層級豐富，從下至上一共八級，前四級是職業(yè)資格證書，后四級分別是?？莆膽{、高級?？莆膽{、職業(yè)教育本科文憑和學位證書、職業(yè)教育研究生文憑和學位證書，這八級資格證書實現(xiàn)了中高級職業(yè)教育的有效銜接。這種中高本銜接的立體化課程建設以實踐性為主，中職層次的學生需要學習單一的操作技能，目標就是掌握操作；高職層次的學生需要學習綜合性的實訓項目，在操作中學習具體的知識和技能，目標是在學習操作技能中掌握一定的知識，從而具有一定的綜合運用能力；職業(yè)教育本科的學生需要在探索中學習和操作，學生不僅需要掌握一定的知識和技能，同時還需要學會反思和提升，懂得發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，具有一定的設計和研發(fā)能力，具備一定的實踐和創(chuàng)新能力[5]。

(三)提高教育質量，滿足企業(yè)需求，提升高等職業(yè)教育吸引力

澳大利亞TAFE學院完備的評估體系在某種程度上保證了職業(yè)學校和職業(yè)培訓機構的辦學質量，滿足了行業(yè)和企業(yè)的需求，同時也提升了高等職業(yè)教育對學生的吸引力。該評估體系以學生的知識和技能的掌握為重點，主要考察學生的能力。澳大利亞的職業(yè)教育培訓局按年度檢查培訓單位，嚴格按照標準對各種教育機構以及培訓院校進行評估。評估對象分別是學校、學生和教師;評估方法多種多樣，注重靈活性和先進性;評估的結果注重客觀、公正以及科學性。

TAFE學院開發(fā)的質量評估框架，簡稱AQTF。AQTF與培訓包及認證框架(AQF)一起，形成了澳大利亞職業(yè)教育國家培訓框架(ANTF)的三大核心內容[4]。在考核時強調學生的整體發(fā)展，注重考核的效果。不同的考核有不同的考核方式，對于過程考核強調客觀有效，過程考核分為對學生素質的考核以及對學生學習任務和操作能力的考核評價；而對于專題實訓課程的考核方式就是理論考核與實踐考核相結合，在理論考核之后，以典型工作任務的方式對學生進行技能的訓練和考核且有相對應的考核標準。評估方式和工具的選擇會依據(jù)社會的發(fā)展而不斷調整，主要原則是按照技能的要素進行評估?？己说牧艉壑饕且栽嚲?、報告、音頻、視頻以及照片等形式進行組合留存，最終的考核成績按照各部分的成績權重進行綜合，得出一個綜合成績，在考核過程中也注重服務和幫助學生獲得真正的知識和技能[6]。

三、TAFE學院發(fā)展職業(yè)教育的啟示

(一)在“標準”上下功夫，推動職業(yè)教育課程標準框架的構建

為了服務“一帶一路”倡議，我國高職院校發(fā)揮專業(yè)技術優(yōu)勢和技術技能人才培養(yǎng)優(yōu)勢，持續(xù)擴大留學生規(guī)模并探索在境外設立實體辦學機構。中國的先進技術吸引著“一帶一路”沿線國家的留學生，在職業(yè)學歷教育和技能培訓方面的留學生規(guī)模持續(xù)增長，為當?shù)嘏囵B(yǎng)了一批技術技能人才。在高職教育國際合作中，課程標準“走出去”成為一個重要支點，開發(fā)統(tǒng)一的國內和國際化課程標準成為當前面臨的一個重要問題。

麥可思研究院發(fā)布的《2019年中國高等職業(yè)教育質量年度報告》指出，高職院校攜手國外學校、跨國公司和企業(yè)，發(fā)揮產業(yè)和專業(yè)優(yōu)勢，共同制定國際水平的課程標準，得到發(fā)展中國家甚至發(fā)達國家和地區(qū)的認可，開發(fā)并被國(境)外采用的課程標準有3349個[7]。由于國內的高職院校不能頒發(fā)學士學位證書，導致外籍學生只能取得?？茖W歷證書而沒有學位證書。此種現(xiàn)象可能造成我國高職院校海外辦學存在難以在學歷上吸引學生的問題，同時也造成我國高職院校在招收外國留學生時遇到學歷在海外不被認可等難題。因此，我國必須制定一套能夠在國際上通用的課程標準，通過國際認可的課程標準來吸引人才、提高國際人才的培養(yǎng)質量，同時提升我國高職院校的國際影響力。

高職院校只有加強與行業(yè)、企業(yè)的合作，深化產教融合，共同開發(fā)能夠得到國際認可的有中國特色的高水平課程標準，才能真正推動中國高職教育步入世界舞臺。梳理課程建設的基本流程，完善課程建設制度，形成標準化、規(guī)范化的課程建設機制，對標行業(yè)產業(yè)先進技術和標準，研發(fā)具有中國特色且被國際認可的課程標準，不僅有助于提升課程的國際影響力，也能整合資源，發(fā)揮課程標準的作用。

借鑒澳大利亞TAFE學院由聯(lián)邦政府統(tǒng)一制定課程標準的經驗，我國的職業(yè)教育也應該統(tǒng)一各專業(yè)的課程標準，由國家政府與行業(yè)協(xié)會聯(lián)合制定或由各個省份依據(jù)省域的不同情況聯(lián)合當?shù)匦袠I(yè)企業(yè)共同制定。應依據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案，明確每門課程的地位、作用和任務，堅持以學生為本，體現(xiàn)統(tǒng)一性和個性發(fā)展相結合的原則，以學生為主體，注重學生職業(yè)能力的培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，對接行業(yè)標準和職業(yè)技能等級證書，將新技術、新模式等納入教學標準和教學內容,達到國內能引領、國際可借鑒的目標,同時要充分發(fā)揮行業(yè)委員會在課程標準制定與認證中的作用。TAFE學院課程標準的制定流程也啟發(fā)我國要規(guī)范與固化課程標準的制定與認證流程。

(二)在“銜接”上下功夫，為職業(yè)教育的學生提供終身支持

進入21世紀，終身學習的理念深入人心，教育公平問題得到空前關注。在此背景下，世界上大多數(shù)國家皆重視新時代教育事業(yè)的發(fā)展問題，尤其重視關于教育銜接和教育公平的問題。為了做好各種類型教育的銜接，多數(shù)國家都采取措施，架構溝通不同教育類型的“立交橋”。

我國在高職與其他層次教育課程銜接問題上也做了多種嘗試，與中等職業(yè)學校和本科院校建立溝通銜接渠道，實現(xiàn)“中高貫通”“高本貫通”。2019年，我國啟動“1+X”證書制度，學生在試點院校學習可取得1個學歷證書以及若干職業(yè)技能等級證書。同時，國內職業(yè)教育還在積極探索“學分銀行”制度，試點院校的學生以及社會成員在接受有關學歷教育時，可按照相關規(guī)定取得一定學分，這些學分可以兌換免修某部分課程或者課程某個模塊內容?！?+X”證書制度以及“學分銀行”制度都可以在一定程度上使得學歷證書和職業(yè)技能等級證書連通。國家還在積極開展本科層次職業(yè)教育試點工作，使職業(yè)教育院校能夠頒發(fā)學士學位證書，從而使職業(yè)教育建立起一個完整的職教培養(yǎng)體系。教育部等四部門聯(lián)合印發(fā)的《關于在院校實施“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點方案》里還提出將建立職業(yè)教育特有的高考制度，在職業(yè)教育的高考中增加有關職業(yè)技能的內容。

當下正處于高職擴招時期，高職院校擴招的生源構成主要是“一主三輔”，即以高中階段學校畢業(yè)生為主，以退役軍人、下崗職工、農民工為輔，結合不同群體的實際，制定出不同的招生辦法和培養(yǎng)途徑，從學生的來源上明確職業(yè)教育的類型屬性，提高職業(yè)教育的吸引力以及生源質量。雖然我國在職業(yè)教育的銜接問題上做了多種嘗試，然而在構建具體銜接體系的過程中仍面臨著一些困難。

澳大利亞TAFE學院從社會、行業(yè)和企業(yè)的需求出發(fā)，積極構建縱橫貫通的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系，搭建了溝通不同類型教育和多層次教育培訓機構的通道，這啟發(fā)我國在面向多元化群體時，需要加快構建現(xiàn)代課程銜接體系的“立交橋”。尤其是在建設應用型本科的大背景下，如何做好高職院校與應用型本科的專業(yè)對接和學歷互通，如何銜接好高職院校和應用型本科的課程內容，如何從實際出發(fā)，在知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)三者中依據(jù)學生的認知以及技能的形成規(guī)律設計不同層級的培養(yǎng)目標，從培養(yǎng)目標定位、課程內容安排、課程內容銜接等方面進行不同層級的一體化設計，這些都是今后需要重點關注的方面。

(三)在“評估”上下功夫，提升職業(yè)教育的吸引力

研究人員Mark McCrindle認為，對職業(yè)收入、就業(yè)能力和課程相關性的困惑導致了一種認為只有大學學歷才能保證未來職業(yè)發(fā)展的信仰文化[8]。為了提高職業(yè)教育吸引力，應當做好課程評估工作，做到轉變職業(yè)教育觀念，以課程評估引領改革，才能有效解決職業(yè)教育面臨的發(fā)展問題。

在課程評估上下功夫，要健全各類認證評估體系，由政府、院校和社會組織三方合作，齊抓共管，以學生的能力為核心，主要評估學生對知識及能力的掌握情況。對于評估結果的留存，可以采用多種形式，比如文字、試卷、音頻、視頻、圖片等。如今，我國課程評價的主體主要還是教師，而澳大利亞TAFE學院的課程評估主要由教師、學生和行業(yè)三方共同評價。在評估內容上，我國關注實踐操作，但課程內容與行業(yè)發(fā)展不一定同步，而TAFE學院既關注教授的理論知識，同時也關注實踐操作，TAFE學院的學生在企業(yè)受訓的時間大概是學校理論教學時間的3～4倍，此外還要求所教授的課程內容與行業(yè)發(fā)展一致。因此，我國的高職院校需要加強與行業(yè)和企業(yè)的聯(lián)系，深化產教融合，掌握行業(yè)最新發(fā)展態(tài)勢，瞄準行業(yè)對高端技能型、緊缺型人才的需求，把對人才的最新要求積極反饋到實際的教學實訓中，循序漸進地培養(yǎng)技術技能人才，根據(jù)行業(yè)的最新動向調整教學實訓內容，不斷提升教學實訓條件，優(yōu)化培養(yǎng)體系，將學生的實際操作能力以及發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力作為培養(yǎng)重點，全面提高職業(yè)教育的教學質量。在考核評估過程中，可以參考TAFE學院的做法，將評估考核的具體要素量化，把多樣化的指標以評價表格的形式來進行評估考核?？己嗽u估的主體要多元化，教師、學生和企業(yè)都可以是評價主體，需要將他們的評價進行綜合得出最終評價。

同時，我國也應該嘗試發(fā)展職業(yè)教育評估的中介機構，第三方的評估機構有助于政府和學校及時便捷地獲取信息。比如廣州日報高職高專排行榜、武書連高職高專排行榜、麥可思研究院每年發(fā)布的中國高等職業(yè)教育質量年度報告等對于政府以及高職院校來說都是獲取信息的有效載體[9]。而且第三方評估機構越多，信息就越充分，因為第三方評估機構選用的評價指標側重點是各不相同的。比如廣州日報數(shù)據(jù)和數(shù)字化研究院(GDI智庫)發(fā)布的“2019廣州日報高職高專排行榜”是以職場競爭力指數(shù)、教育競爭力指數(shù)、品牌競爭力指數(shù)和二次評估指數(shù)四項一級指標構建綜合指標，針對高職高專的職業(yè)性、區(qū)域性、綜合性和行業(yè)性四大特點，采用全國范圍內可比的指標對全國的職業(yè)院校進行評價；中國管理科學研究院《中國大學評價》課題組發(fā)布的“武書連2020中國高職高專排行榜”則是以綜合實力排名、?？拼箢惻琶麨橹骶€，以考生擇校順序、畢業(yè)生就業(yè)質量、畢業(yè)生升學率、新生質量、教師創(chuàng)新能力、教師績效排名為輔線，按照畢業(yè)生就業(yè)質量、教師績效、教師創(chuàng)新能力三項指標排名后再按黃金分割賦權相加得出最后的評價；麥可思研究院發(fā)布的中國高等職業(yè)教育質量年度報告則是由學生成長成才、學校辦學實力、發(fā)展環(huán)境、國際影響力和服務貢獻力構成的“五維質量觀”進行評價，近期還增添了“育人成效50強”榜單，可以用來引導高職院校更加注重全面落實立德樹人的根本任務。當然，高職院校也應該重視評估的重要性，及時為第三方評估機構提供信息，保證信息的真實性、完整性和有效性。與此同時，高職院校內部也應該建立和完善自身的評估機制，使評估工作取得實效。