面向2035，建成中國特色的現(xiàn)代化職業(yè)教育體系，促成職業(yè)教育服務(wù)能力顯著提升是未來較長一段時期我國職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)與邏輯指引。職業(yè)教育作為現(xiàn)代教育體系的有機構(gòu)成，其地位和價值正隨著產(chǎn)業(yè)升級、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型以及發(fā)展高端制造業(yè)國策的確立而越發(fā)凸顯。因此，《國家職業(yè)教育改革實施方案》 適時地作出重要研判：職業(yè)教育的現(xiàn)代化關(guān)系著整個教育體系現(xiàn)代化的實現(xiàn)。我國職業(yè)教育對現(xiàn)代化的探索其實一直在進行，改革開放以來，我國職業(yè)教育基本搭建了從中職到高職再到專業(yè)學(xué)位研究生的完整體系，其內(nèi)涵建設(shè)也在此基礎(chǔ)上逐步推進并取得相當(dāng)?shù)某删蚚1]，然而，職業(yè)教育在社會吸引力、服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展能力以及人才培養(yǎng)效率等方面仍然存在著諸多問題，且很多是職業(yè)教育已經(jīng)意識到并著力解決卻難以根治的痼疾，這些“非現(xiàn)代性”問題的存在使得職業(yè)教育與實現(xiàn)現(xiàn)代化之間仍有不少距離，亟待尋找新的解決問題的思路。

那么如何解決現(xiàn)代化建設(shè)過程中出現(xiàn)的“非現(xiàn)代性”問題，逐步實現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化？最為關(guān)鍵的是在厘清職業(yè)教育現(xiàn)代化內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，沿著正確的方向和邏輯進行建設(shè)。因此在國家系統(tǒng)規(guī)劃教育現(xiàn)代化發(fā)展藍圖以及職業(yè)教育進入改革發(fā)展新時期的背景下，為了抓住時代契機，建成“服務(wù)能力顯著提升”的現(xiàn)代化職業(yè)教育，我們需要重新審思與構(gòu)建職業(yè)教育現(xiàn)代化的實踐進路體系，以搭建科學(xué)高效的建設(shè)框架，為繁雜易變的職業(yè)教育建設(shè)行為提供抓手。而構(gòu)建作為建設(shè)框架的實踐進路體系需要緊緊圍繞人才培養(yǎng)過程進行，因為人才培養(yǎng)過程是直接面向職業(yè)教育中“人”這一要素的，經(jīng)過系統(tǒng)、完善的職業(yè)知識學(xué)習(xí)與職業(yè)技能訓(xùn)練而成為社會所需的技術(shù)技能人才隊伍，才是職業(yè)教育現(xiàn)代化服務(wù)能力形成的標(biāo)志和關(guān)鍵。

一、職業(yè)教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵審思

正確理解職業(yè)教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵是進行職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)的前提，然而我們在實踐中卻忽視了對其概念內(nèi)涵的深入把握，出現(xiàn)了一定程度概念理解上的誤區(qū)，致使對職業(yè)教育現(xiàn)代化的建設(shè)僅停留在表面，建設(shè)的效果也不甚理想。有必要從關(guān)鍵的視角重新審視職業(yè)教育現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)體系，并把握其關(guān)鍵方面，為職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)找準(zhǔn)方向，提供突破口。

（一）職業(yè)教育現(xiàn)代化理解上的誤區(qū)

目前人們對職業(yè)教育現(xiàn)代化的理解主要存在著兩方面的誤區(qū)：一是對職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)的理解停留在“器物層面”。即極力追求職業(yè)教育的外在物質(zhì)水平，比如校舍的完善、實訓(xùn)設(shè)備的更新、學(xué)校的信息化程度等。這些方面對于提升職業(yè)教育的現(xiàn)代化水平確實具有促進作用，但是這些方面必須在服務(wù)人才培養(yǎng)方面發(fā)揮實效，否則便會流于形式，造成對職業(yè)教育現(xiàn)代化本質(zhì)內(nèi)涵的偏離。二是人才培養(yǎng)模式的標(biāo)新立異。很多職業(yè)院校將現(xiàn)代化理解成對舊有模式的打破，認(rèn)為現(xiàn)代化的要義在于人才培養(yǎng)模式與方法的創(chuàng)新，因此將很多精力放在了一味凸顯學(xué)校辦學(xué)和專業(yè)建設(shè)的特色上，這反映了職業(yè)院校建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育的迫切愿望。然而，職業(yè)教育現(xiàn)代化的目的不是求新求異，更不是與傳統(tǒng)簡單對立。之所以存在概念理解上的這兩方面問題，癥結(jié)在于疏于厘清職業(yè)教育現(xiàn)代化的目的與手段之間的關(guān)系，客觀上造成現(xiàn)代化建設(shè)方面的“浮躁”風(fēng)氣，偏離了提升人才培養(yǎng)水平的邏輯主線。事實上，我國職業(yè)教育很早就開始了自身現(xiàn)代化的建設(shè)，目標(biāo)是建成一個與現(xiàn)代化的社會經(jīng)濟體系相適應(yīng)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，然而職業(yè)教育服務(wù)現(xiàn)代化能力水平不足卻始終阻滯著職業(yè)教育的內(nèi)涵發(fā)展，技術(shù)技能人才供給質(zhì)量一直不高。在此意義上，我國的職業(yè)教育現(xiàn)代化程度仍然較低。這其中的一個重要原因便是存在很多如上述的對現(xiàn)代化理解上的誤區(qū)，造成了建設(shè)上的重復(fù)與問題的懸而不決，因此亟需廓清職業(yè)教育現(xiàn)代化的本質(zhì)內(nèi)涵。

（二）職業(yè)教育現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)框架

準(zhǔn)確理解職業(yè)教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵，以及把握職業(yè)教育現(xiàn)代化內(nèi)涵的關(guān)鍵方面，需要對職業(yè)教育現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)框架進行梳理。職業(yè)教育現(xiàn)代化內(nèi)涵較為復(fù)雜，就“現(xiàn)代化”（modernization）的詞意看，指“轉(zhuǎn)變成為現(xiàn)代”（to make modern）[2]，教育現(xiàn)代化是一個歷史發(fā)展過程，它是社會現(xiàn)代化的一個組成部分[3]。職業(yè)教育現(xiàn)代化的概念中因而包含著轉(zhuǎn)變成“現(xiàn)代職業(yè)教育”的意味，顯然，職業(yè)教育現(xiàn)代化這一概念是兼具過程屬性以及目標(biāo)屬性的。過程屬性是指職業(yè)教育是處在不斷增長自身現(xiàn)代性的歷史進程之中的，這是判斷我國職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)一直在進行的理論依據(jù)。而圍繞著目標(biāo)屬性，學(xué)界與實踐一線一直在探索職業(yè)教育現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)體系，以期勾勒出現(xiàn)代化的中國職業(yè)教育體系的樣態(tài)，為具體的建設(shè)提供目標(biāo)與監(jiān)控體系。比如，有學(xué)者基于CIPP模式（“背景—投入—過程—產(chǎn)出”）開發(fā)出職業(yè)教育現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)體系，包括職業(yè)教育現(xiàn)代化目標(biāo)、現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)、現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系建設(shè)、信息化教學(xué)與管理、職業(yè)教育的國際化、人民滿意度、全方位社會服務(wù)、職業(yè)教育條件保障、職業(yè)教育特色和職業(yè)教育社會美譽度共十個維度[4]，較好地反映了職業(yè)教育現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)框架的各個方面。

職業(yè)教育現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)框架還可以從一般教育的現(xiàn)代化的內(nèi)容得到啟示，教育現(xiàn)代化的內(nèi)容很廣泛，包括教育思想的現(xiàn)代化、教育制度的現(xiàn)代化、教育內(nèi)容的現(xiàn)代化、教育設(shè)備和手段的現(xiàn)代化、教育方法的現(xiàn)代化、教育管理的現(xiàn)代化等等[5]。因此，職業(yè)教育現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)框架可以從職業(yè)教育的觀念、制度、內(nèi)容、工具、方法、管理等方面來建立。然而使用這個標(biāo)準(zhǔn)框架來理解職業(yè)教育現(xiàn)代化仍然顯得有些粗糙，在職業(yè)教育進入類型教育發(fā)展的今天，還需要從不同維度尋找體現(xiàn)職業(yè)教育特征的其他標(biāo)準(zhǔn)。衡量職業(yè)教育的現(xiàn)代化水平還需要參看其產(chǎn)業(yè)服務(wù)能力以及社會形象。德國、日本的職業(yè)教育體系之所以被稱贊現(xiàn)代化水平高，其根本的原因在于其及時地為產(chǎn)業(yè)界輸送了合格的技術(shù)技能人才，支撐了社會經(jīng)濟的運行和高質(zhì)量發(fā)展。這作為職業(yè)教育現(xiàn)代化水平的核心標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是毋庸置疑的，因為，如果一個國家的職業(yè)教育無法平衡產(chǎn)業(yè)界與技術(shù)技能人才就業(yè)市場的供求關(guān)系，甚至出現(xiàn)了大規(guī)模結(jié)構(gòu)性失業(yè)，我們很難說它是現(xiàn)代化的。社會形象是考察我國職業(yè)教育現(xiàn)代化水平的又一指標(biāo)。社會形象較差一直是我國職業(yè)教育的一大痛點，我國職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)的一大追求便是要極大改善職業(yè)教育的社會形象，使職業(yè)教育成為人們教育選擇上的平等選項，而不是無奈之下的備選項。

無論以哪種開發(fā)模式或理路來設(shè)計具體的職業(yè)教育現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)框架，統(tǒng)領(lǐng)這些現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)的都是人才培養(yǎng)過程的現(xiàn)代化，因為，一方面，職業(yè)教育的思想觀念、制度建設(shè)、國際化水平乃至保障體系等都是圍繞人才培養(yǎng)展開的，為具體的人才培養(yǎng)過程服務(wù)；另一方面，只有人才培養(yǎng)能力提高了，職業(yè)教育產(chǎn)業(yè)服務(wù)能力才能得到提升，人民滿意度、社會形象才能得到根本改善。因此，人才培養(yǎng)過程的現(xiàn)代化是職業(yè)教育現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)體系的核心，職業(yè)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵內(nèi)涵需要深入到人才培養(yǎng)過程中去尋求。

（三）職業(yè)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵內(nèi)涵

那么職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的要素有哪些？這是抓住職業(yè)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵內(nèi)涵需要回答的首要問題。在一般教育學(xué)理論中，人才培養(yǎng)的核心要素是課程、教學(xué)和教師。我國職業(yè)教育的實施主體是學(xué)校職業(yè)教育，在管理體制以及運行模式上從屬一般學(xué)校序列，職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程核心要素也包括課程、教學(xué)與教師三要素，并且這三個要素是牢牢交織在一起的，在很多方面相互制約與促進。分析至此，職業(yè)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵內(nèi)涵便很清晰了，即是職業(yè)教育課程、教學(xué)以及教師隊伍的現(xiàn)代化。牢牢抓住這一點，我們便能夠?qū)ζ渌殬I(yè)教育現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)進行價值判斷，也能為接下來的職業(yè)教育現(xiàn)代化實踐進路體系的設(shè)計提供依據(jù)。職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程現(xiàn)代化的內(nèi)涵是：與產(chǎn)業(yè)體系相適應(yīng)并有效更新的課程體系、讓技術(shù)技能學(xué)習(xí)在學(xué)生身上真實發(fā)生的教學(xué)模式和方法體系以及職業(yè)教育教師隊伍持續(xù)有效供給的制度體系，這構(gòu)成了職業(yè)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵內(nèi)涵。職業(yè)教育現(xiàn)代化與人才培養(yǎng)過程要素現(xiàn)代化的關(guān)系如圖1所示。如何促進職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)，需要審思職業(yè)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建職業(yè)教育現(xiàn)代化的實踐進路體系。

二、構(gòu)建作為現(xiàn)代職業(yè)教育治理核心要素的課程體系

課程是連接產(chǎn)業(yè)界與職業(yè)教育界的核心紐帶，職業(yè)教育課程這一屬性決定它的現(xiàn)代化內(nèi)涵是：與產(chǎn)業(yè)高度適應(yīng)的課程內(nèi)容體系以及完善的課程更新機制。職業(yè)教育課程理論與實踐發(fā)展到今天，已經(jīng)具備了進一步凸顯課程作為職業(yè)教育治理核心要素這一功能的條件，職業(yè)教育課程實現(xiàn)自身現(xiàn)代化內(nèi)涵需要以此為中心，展開下一步的建設(shè)。

（一）課程與職業(yè)教育治理、職業(yè)教育現(xiàn)代化的三角關(guān)系

“職業(yè)教育治理”是基于各個層次的利益相關(guān)者參與的、設(shè)定目標(biāo)體系、實施并進行監(jiān)控的職業(yè)教育決策管理的一種模型[6]，包括有法律政策、規(guī)章制度、體制機制等治理工具，他們相互之間的協(xié)調(diào)配合共同構(gòu)成一個關(guān)于職業(yè)教育治理的系統(tǒng)[7]。顯然，職業(yè)教育治理是一項非常復(fù)雜的事務(wù)，并且關(guān)系著整個職業(yè)教育體系的運轉(zhuǎn)。因而，職業(yè)教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)需要促成職業(yè)教育治理體系達到高效率運行、多主體參與的“善治”狀態(tài)。目前我國職業(yè)教育治理的問題集中表現(xiàn)為政府為主，相關(guān)職教制度不完善[6]，這些問題的存在一方面是由于職業(yè)教育體制機制壁壘的原因，另一方面就是因為沒有充分發(fā)揮職教課程的治理作用。職業(yè)教育需要多主體辦學(xué)，課程是融合多主體的紐帶，包括行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校、政府等主體通過在課程中表達自身的需要與訴求，從而實現(xiàn)職業(yè)教育課程開發(fā)的科學(xué)性與有效性的統(tǒng)一，促進職業(yè)教育的多元主體共治。然而，目前我國的職業(yè)教育課程開發(fā)實踐往往落后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展，缺乏動態(tài)的課程產(chǎn)生機制以及高效的課程開發(fā)方法，使產(chǎn)業(yè)界的需求沒有得到及時回應(yīng)，多元共治在實際中坍縮成了政府單一主體主導(dǎo)課程的開發(fā)與管理，其他主體作用沒有得到凸顯。課程應(yīng)該納入到國家職業(yè)教育制度建設(shè)中來，這是現(xiàn)代職業(yè)教育的內(nèi)在要求，很多發(fā)達國家之所以擁有多元、暢通的職業(yè)教育治理體系，就是因為他們很早就建成了與課程相互交融的資格框架制度，在課程治理中發(fā)揮著重要作用。我國職業(yè)教育課程由于長期受制于“課程是學(xué)校層面的事情”的慣性思維，沒有從國家層面對課程做統(tǒng)一的開發(fā)與指導(dǎo)，導(dǎo)致了一線課程建設(shè)的重復(fù)進行與形式主義?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》明確提出建設(shè)職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系，就是為了彌補課程在國家政策層面的缺失。

可見，課程與職業(yè)教育治理之間關(guān)系密切，課程的現(xiàn)代化不僅是職業(yè)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵方面，也對職業(yè)教育治理體系實現(xiàn)“善治”起著重要作用；而職業(yè)教育現(xiàn)代化也離不開現(xiàn)代化的職業(yè)教育治理體系做支撐。這三者的三角關(guān)系進一步要求職業(yè)教育課程實現(xiàn)自身現(xiàn)代化的內(nèi)涵，需要圍繞成為現(xiàn)代職業(yè)教育治理核心要素這一核心目標(biāo)展開建設(shè)。

（二）進一步完善職業(yè)教育的課程產(chǎn)生機制

建立高效、完善的課程產(chǎn)生機制是課程成為職業(yè)教育治理體系中一個穩(wěn)定要素的關(guān)鍵?，F(xiàn)代化的課程產(chǎn)生機制能為職業(yè)教育源源不斷地提供與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相適切的課程體系，只有這樣的課程產(chǎn)生機制建立起來，課程參與治理的作用才能凸顯出來，因此思考如何進一步完善職業(yè)教育課程產(chǎn)生機制是課程現(xiàn)代化建設(shè)的首要任務(wù)。

目前職業(yè)教育課程產(chǎn)生的最大問題是零散與不均衡。職業(yè)教育一線借助項目課程以及工作任務(wù)系統(tǒng)化課程理論開發(fā)課程，然而各地和各院校對理論方法的理解與運用能力卻參差不齊，一些辦學(xué)實力強的院?？梢匝堃涣髡n程專家、企業(yè)專家參與本校的專業(yè)與課程建設(shè)，從而能較好地產(chǎn)生與產(chǎn)業(yè)相適切的課程體系；而一些辦學(xué)實力弱的院校則要么等待上級政府的專業(yè)目錄、課程指導(dǎo)綱要等課程文件來進行課程建設(shè)，要么憑借經(jīng)驗進行學(xué)校的課程開發(fā)等等。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因一方面是目前專業(yè)的課程專家隊伍奇缺、辦學(xué)條件較差，但最主要的還是當(dāng)前課程產(chǎn)生機制的不健全。課程開發(fā)這一專業(yè)又復(fù)雜的領(lǐng)域，需要國家力量的參與，以建立完善的課程產(chǎn)生機制的形式來促進課程產(chǎn)生工作的高效與均衡運行。

職業(yè)教育課程產(chǎn)生機制的完善應(yīng)主要從以下幾方面進行：第一，機制的完善首先需要國家進一步將課程開發(fā)的權(quán)限下放到一線，以激發(fā)地方開發(fā)課程的活力。在課程管理上，繼續(xù)堅持課程的分級管理體制，中央規(guī)劃課程建設(shè)方向與布局以及開發(fā)國家層面的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；地方提供直接的課程資源與人員支持；地方與學(xué)校具體強化落實課程建設(shè)過程，以生成良性的課程建設(shè)運轉(zhuǎn)結(jié)構(gòu)。第二，建設(shè)產(chǎn)業(yè)人才需求分析與預(yù)測平臺。這是課程產(chǎn)生的源頭，是促進產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)相切合的關(guān)鍵，并且該平臺的共享性質(zhì)縮小了不同辦學(xué)水平的院校在課程資源獲得上的差距。第三，培養(yǎng)培訓(xùn)專門的課程開發(fā)隊伍、建設(shè)各級各地的職業(yè)教育科研機構(gòu)。德國職業(yè)教育課程研究隊伍龐大、職業(yè)教育科研機構(gòu)眾多，這才支撐了德國發(fā)達的“雙元制”職業(yè)教育體系和課程產(chǎn)生能力。我國在這一方面需要抓緊趕上，努力培植課程產(chǎn)生的有生力量，促進職業(yè)教育課程與產(chǎn)業(yè)發(fā)展之間的同頻共振。

（三）促進職業(yè)教育課程開發(fā)理論和技術(shù)與時俱進

職業(yè)教育課程開發(fā)依賴一定的課程開發(fā)理論與技術(shù)，完善的課程開發(fā)理論以及規(guī)范的技術(shù)方法是現(xiàn)代化課程內(nèi)容體系源源不斷產(chǎn)生的關(guān)鍵，因此在課程現(xiàn)代化建設(shè)的過程中，必須關(guān)注課程開發(fā)理論與技術(shù)的發(fā)展。CBE（能力本位課程）模式是職業(yè)教育一線與學(xué)界所公認(rèn)的符合職業(yè)教育規(guī)律的課程模式，目前與這一課程模式相對應(yīng)的課程開發(fā)技術(shù)主要是工作任務(wù)與職業(yè)能力分析技術(shù)、工作過程系統(tǒng)化分析技術(shù)。然而在人類正逐步邁入智能化時代的今天，工作世界已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，不僅單個工種的智力成分比重提升了，而且工作組織模式的集約化轉(zhuǎn)變也要求工人具備“復(fù)合型”的知識與能力。職業(yè)教育課程需要從工作世界中尋找這一課程開發(fā)技術(shù)的方向始終不會變，但是在智能化生產(chǎn)時代，需要對職業(yè)教育課程開發(fā)理論進行進一步的發(fā)展，并要突破任務(wù)分析這一在今天看來稍顯粗糙的課程開發(fā)技術(shù)路徑，構(gòu)建以“工作系統(tǒng)分析”與“職業(yè)能力研究”相結(jié)合的課程開發(fā)方法[8]，以剖析現(xiàn)代職業(yè)能力的本質(zhì)與結(jié)構(gòu)，并將其反映到課程中去。

在更新課程開發(fā)理論與技術(shù)的過程中，需要直面課程傳統(tǒng)的阻力。課程傳統(tǒng)對變革的抵抗力量是以工具層面——制度層面——價值層面的順序呈遞增趨勢的[9]。要想克服課程開發(fā)者對于課程改革的惰性，以及提升參與課程革新與研究的價值認(rèn)同與能力，可以先從“工具”和“制度”層面入手：（1）組織、培育高水平課程專家隊伍，對職業(yè)能力進行深入研究，并及時發(fā)布所研究的成果；開發(fā)案例式的課程開發(fā)指導(dǎo)手冊等等，使其成為一線課程開發(fā)者可以直接使用與參照的工具，以提升整體的課程開發(fā)水平，降低課程革新的阻力。（2）現(xiàn)代化課程體系的應(yīng)有之義是先進課程開發(fā)技術(shù)的普及與規(guī)范使用，因此還需要對各地的課程研究機構(gòu)進行制度化管理，以對職業(yè)教育課程開發(fā)提供系統(tǒng)指導(dǎo)并形成制度約束和監(jiān)督。

（四）發(fā)揮國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的治理作用

課程作為治理要素，參與到職業(yè)教育治理過程中，主要憑借的是作為主要課程構(gòu)件的國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是新的教學(xué)治理體系下產(chǎn)生的概念，是人才培養(yǎng)方案的上位概念，專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵是描述專業(yè)教學(xué)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，以及相關(guān)課程設(shè)置要求的文件，其核心內(nèi)容是職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)[10]。通過開發(fā)與建設(shè)國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系，能夠為一線學(xué)校開發(fā)其具體的人才培養(yǎng)方案提供依據(jù)與指導(dǎo)，從而起到規(guī)范教學(xué)、提升職業(yè)教育治理效率的作用。在這個意義上，作為核心治理工具的國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系為職業(yè)院校的專業(yè)教學(xué)治理提供了抓手，提升了專業(yè)教學(xué)治理的效率。

西方完善的資格框架是其職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)與課程建設(shè)的重要支撐，我國現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育資格框架尚未建立，國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)在一定意義上起到了西方資格框架的作用。因此，我國職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)需要積極發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢，一方面借鑒西方資格框架的結(jié)構(gòu)與具體內(nèi)容；另一方面積極改變傳統(tǒng)的課程模式，更完整地、及時地吸納現(xiàn)代的科學(xué)、技術(shù)、文化的成果[11]，并將其反映到標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容中，著力建設(shè)符合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢的國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系。

三、促進職業(yè)教育教學(xué)從“教”到“學(xué)”的模式轉(zhuǎn)換

（一）教學(xué)過程的模式轉(zhuǎn)換與教學(xué)現(xiàn)代化

從理論上來說，教學(xué)是一種認(rèn)識過程[12]，而且是一種基于師生合作的雙邊過程，這是最為符合教學(xué)規(guī)律的教學(xué)模式。然而，隨著工業(yè)時代學(xué)校體系的建立以及班級授課制組織模式的推廣，教學(xué)過程中“學(xué)”的成分被“教”的成分?jǐn)D壓，教學(xué)演變成了教師向?qū)W生單向傳輸?shù)囊环N過程，這帶來了學(xué)生厭學(xué)、教學(xué)效果差等諸多弊端。隨著對教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識的深化，人們漸漸明白教學(xué)的旨?xì)w是學(xué)生的“學(xué)”，為此，國際國內(nèi)教育教學(xué)改革的趨勢之一就是促進“教”的概念向“學(xué)”的概念轉(zhuǎn)變，“學(xué)習(xí)型社會”“終身學(xué)習(xí)”等概念的提出便是這一認(rèn)識轉(zhuǎn)變的反映。

基于此，現(xiàn)代性教學(xué)的內(nèi)涵應(yīng)該圍繞“學(xué)”來建立，這與職業(yè)教育教學(xué)的現(xiàn)代化過程也是彼此呼應(yīng)的。自學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育出現(xiàn)以來，職業(yè)教育課程改革的主線就是對學(xué)科體系的解構(gòu)與行動體系的重構(gòu)[13]，目前支撐實踐一線課程改革的職業(yè)教育項目課程、工作過程系統(tǒng)化課程等便是基于行動的能力本位課程模式。這一改革主線所蘊含的內(nèi)容很豐富，從教學(xué)這一視角來分析，學(xué)科體系下的課程教學(xué)是以“教”為主導(dǎo)的，其課程內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)評價等都是為了教師“教”而服務(wù)的，本質(zhì)上凸顯的還是“教”的思維。而這種教學(xué)模式對職業(yè)教育的傷害尤其大，因為學(xué)生的實踐操作等真實的能力學(xué)習(xí)行為受到了遏制。為此，職業(yè)教育為了突破這一模式，建立基于能力本位的教學(xué)模式的努力一直沒有停止，這也反映了職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)的歷史性。為了實現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)現(xiàn)代化，促進其從“教”到“學(xué)”的模式轉(zhuǎn)換，需要在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、內(nèi)容載體、課堂教學(xué)評價等方面進行進一步的審思與改革。

（二）加強能力本位學(xué)習(xí)的研究與應(yīng)用

職業(yè)教育教學(xué)的主體內(nèi)容是職業(yè)能力，理論的學(xué)習(xí)也是為能力的形成而服務(wù)的，因此，如何促進職業(yè)教育教學(xué)從“教”到“學(xué)”的模式轉(zhuǎn)換，仍然需要緊緊圍繞“能力”進行思考。首先，職業(yè)教育的歷史經(jīng)驗與心理學(xué)的研究關(guān)于能力學(xué)習(xí)的共識是：能力最基本的學(xué)習(xí)方式是實操與練習(xí)，這確實為職業(yè)教育實踐導(dǎo)向的課程與教學(xué)改革提供了理論基礎(chǔ)。然而，隨著智能生產(chǎn)的持續(xù)深入發(fā)展，工作組織模式以及工作內(nèi)容正在發(fā)生巨大的變革，職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵也隨之發(fā)生了重大變化。職業(yè)教育教學(xué)在堅持能力本位學(xué)習(xí)的同時，不得不加強對能力的研究，以揭示當(dāng)前以及未來產(chǎn)業(yè)世界所需職業(yè)能力的本質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)容，以服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)。其次，隨著智能時代職業(yè)能力中智力成分的增加，開發(fā)技術(shù)知識成為能力學(xué)習(xí)的必須，為此需要在教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)、教材開發(fā)、應(yīng)用學(xué)科建設(shè)三個方面展開技術(shù)知識的開發(fā)工作[14]。最后，為了將能力研究與技術(shù)知識開發(fā)獲得的成果轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)的內(nèi)容，需要對其進行應(yīng)用化處理。其主要抓手有兩個：（1）完善項目教學(xué)實踐模式，提升項目教學(xué)實施的效率。為此在提升教師水平的同時，需要開發(fā)項目教學(xué)實施手冊，讓學(xué)生在完成項目的過程中實現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。（2）在各地建立職業(yè)教育教研室，組織開展本地院校教學(xué)科研工作。隨著各省職教高地項目的建設(shè)推進，各地已經(jīng)逐步具備了建設(shè)專業(yè)化職業(yè)教育教研室的政策與物質(zhì)條件，一線的教學(xué)研究是職業(yè)教育理論成果落地的關(guān)鍵，因此，應(yīng)當(dāng)將職業(yè)教育教研室的建立作為教學(xué)現(xiàn)代化建設(shè)的重要內(nèi)容。

（三）加強職業(yè)教育教材等教學(xué)資源的研究與開發(fā)

職業(yè)教育教材等教學(xué)資源在使教學(xué)模式從“教”到“學(xué)”的模式轉(zhuǎn)換過程中發(fā)揮著支撐作用。原因是：高質(zhì)量的充分開發(fā)的教材與教學(xué)資源體系能夠能拓展學(xué)習(xí)行為發(fā)生的時空，從而減輕對教師“教”的依賴。高質(zhì)量的職業(yè)教育教材與教學(xué)資源不僅需要包含一定程度的理論知識，更應(yīng)當(dāng)包含清晰的技術(shù)操作規(guī)則、步驟示范等等，因為現(xiàn)代化職業(yè)教育教材與教學(xué)資源建設(shè)的目標(biāo)是立足學(xué)生學(xué)習(xí)心理，通過教材與資源的精細(xì)化開發(fā)讓學(xué)生“學(xué)”的門檻降低，促進其對職業(yè)能力的學(xué)習(xí)。

然而，目前職業(yè)教育教材質(zhì)量良莠不齊，教材管理較為混亂，教學(xué)資源的開發(fā)也落入了形式主義的窠臼，教育資源庫往往“中看不中用”，本該發(fā)生的作用沒有得到應(yīng)有的發(fā)揮。教材與教學(xué)資源的開發(fā)是職教課程與教學(xué)改革的深水區(qū)，其問題的破解不能再憑借經(jīng)驗，而需要借助專門的理論研究，目前國家職業(yè)教育教材與管理政策研究基地的建立與工作推進將有力地支撐教材與教學(xué)資源的建設(shè)。因此需要依托教材基地等科研機構(gòu)加強教材等教學(xué)資源的管理研究與開發(fā)，并且激發(fā)與調(diào)動一線課程力量積極參與。注意發(fā)揮教材等教學(xué)資源服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的功能，堅持促進學(xué)生能力學(xué)習(xí)與積累的教材建設(shè)導(dǎo)向，這是推進職業(yè)教育教學(xué)現(xiàn)代化的關(guān)鍵。

（四）促進職業(yè)教育課堂教學(xué)評價思維的本質(zhì)回歸

促進職業(yè)教育教學(xué)模式從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，還有一個重要的支撐就是通過促進職業(yè)教育課堂教學(xué)評價回歸到學(xué)生的內(nèi)容學(xué)習(xí)，來推動整個教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換。隨著多媒體技術(shù)的推廣與應(yīng)用，信息化逐漸成為衡量“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，這種評價導(dǎo)向通過教學(xué)技能大賽等教學(xué)評價監(jiān)測體系的強化，使得教師往往為了信息化而信息化，忽視了對教學(xué)內(nèi)容的關(guān)注。這種評價思維亟需轉(zhuǎn)變，只有以教師對內(nèi)容的教學(xué)能力為核心對教師進行評價，樹立正確的評價思維，才能促進現(xiàn)代化的以“學(xué)”為特征的教學(xué)體系的形成。為了進一步使教師的“教”為“學(xué)”服務(wù)，在教師課堂教學(xué)的評價指標(biāo)方面還要進行具體設(shè)計，主要內(nèi)容包括教學(xué)的本體過程（包括學(xué)生研究與運用、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與運用、教學(xué)內(nèi)容處理與傳遞、教學(xué)支持系統(tǒng)設(shè)計與運用四個方面）、教學(xué)的社會過程（主要包括學(xué)生激勵、公平學(xué)習(xí)環(huán)境營造兩個方面）、教學(xué)時間的有效運用、教學(xué)的評價與反饋這些方面[15]。對教師的評價活動需要緊緊圍繞這些能促進學(xué)生內(nèi)容學(xué)習(xí)的評價指標(biāo)進行，以引導(dǎo)教學(xué)評價思維的本質(zhì)回歸，保證教學(xué)活動始終為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。

四、建立現(xiàn)代職業(yè)教育教師的制度化供給體系

（一）教師隊伍制度化供給與職業(yè)教育現(xiàn)代化

教師是人才培養(yǎng)過程的核心要素之一，職業(yè)教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)離不開教師隊伍的現(xiàn)代化。當(dāng)前，職業(yè)教育教師現(xiàn)代化建設(shè)的緊迫訴求是建立職業(yè)教育教師的制度化供給體系。原因在于：（1）提高教師質(zhì)量是提升職業(yè)教育質(zhì)量的重要手段，這一點已被許多國際組織和國家認(rèn)識到[16]，然而，我國職教師資力量薄弱的問題始終沒有得到根本解決，師資問題已經(jīng)成為制約我國職教現(xiàn)代化建設(shè)的關(guān)鍵問題之一。我國職教師資問題突出表現(xiàn)為職業(yè)教育教師供給的零碎化與項目化，這使得職業(yè)教育對師資的“質(zhì)”與“量”的需求都難以得到滿足。我國職業(yè)教育正向類型教育跨越，亟需建立起與其相配套的制度化的教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系。（2）職業(yè)教育課程與教學(xué)的現(xiàn)代化建設(shè)，無論是促進課程成為職業(yè)教育治理要素，還是促進教學(xué)的模式轉(zhuǎn)化，建設(shè)的主體都是教師，這就需要對職業(yè)教育師資的培養(yǎng)與培訓(xùn)體系進行制度化設(shè)計，以持續(xù)供給符合需求的職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)力量。職業(yè)教育教師制度化供給體系包括兩方面的內(nèi)容：師資培養(yǎng)的制度化，以及培訓(xùn)體系的制度化，這二者相輔相成，共同促進職業(yè)教育師資質(zhì)量的提高。

（二）尋求建立職業(yè)教育教師制度化培養(yǎng)模式

職業(yè)教育教師制度化培養(yǎng)模式的內(nèi)涵是指，以師范教育培養(yǎng)為主、多途徑培養(yǎng)職業(yè)教育教師，且教師培養(yǎng)與職業(yè)教育辦學(xué)形成良性互動，能為職業(yè)教育發(fā)展持續(xù)供給所需師資人才的現(xiàn)代化職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式。可見，制度化培養(yǎng)模式的形成是未來職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的關(guān)鍵。這一模式的建立需要著力從以下幾方面進行努力：一是以各省正逐步推進的職教高地建設(shè)為依托，在各個省建設(shè)獨立的職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，以及在適合的普通高校內(nèi)設(shè)立職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，吸取以往職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)的辦學(xué)教訓(xùn)與經(jīng)驗，為師范高校堅守為職校培養(yǎng)師資的辦學(xué)定位提供政策、科研咨詢以及物質(zhì)支持。二是繼續(xù)開發(fā)與完善各職業(yè)教育專業(yè)的教師能力標(biāo)準(zhǔn)，以此作為職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)以及學(xué)院師資培養(yǎng)的主要依據(jù)，促進辦學(xué)質(zhì)量的提升。三是為批量培養(yǎng)具備“雙師”素質(zhì)的師資隊伍，需要改革職教教師資格證書制度，在內(nèi)容上將開發(fā)的教師能力標(biāo)準(zhǔn)納入到證書內(nèi)容體系中，在證書獲取上加強質(zhì)量監(jiān)控，以確保師資隊伍的高質(zhì)量。

（三）深化職業(yè)教育教師培訓(xùn)體系改革

職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)受產(chǎn)業(yè)發(fā)展影響變動較大，因此，教師培訓(xùn)是職業(yè)院校教師更新自身知識與能力結(jié)構(gòu)、保證教師課程建設(shè)與教學(xué)能力不可替代的途徑。事實上，教師培訓(xùn)在職業(yè)院校教師的專業(yè)發(fā)展以及職業(yè)教育事業(yè)推進上已經(jīng)發(fā)揮了重要作用，然而教師培訓(xùn)卻也存在著培訓(xùn)工作不穩(wěn)定、培訓(xùn)的供給需求不匹配、培訓(xùn)工作嚴(yán)重干擾日常教學(xué)工作等問題[17]，這些問題已經(jīng)嚴(yán)重制約了教師培訓(xùn)在提升職校教師專業(yè)水平方面的功能。這些問題的癥結(jié)在于我國職業(yè)教育教師培訓(xùn)的工作思維是項目化的，因此深化職業(yè)教育教師培訓(xùn)體系的核心也在于建立制度化的教師培訓(xùn)體系。制度化的教師培訓(xùn)要求：（1）為處于不同生涯階段比如新任教師、教學(xué)骨干、專業(yè)負(fù)責(zé)人等設(shè)計不同的培訓(xùn)模塊內(nèi)容，并以建立教師培訓(xùn)數(shù)據(jù)庫等形式記錄、管理與監(jiān)督教師培訓(xùn)情況。（2）教師資格證書制度應(yīng)當(dāng)成為教師培訓(xùn)制度化的支撐制度。為此需要改革職業(yè)院校教師資格證書一次性獲取制度，使教師資格證書的更新與維護與職后教師培訓(xùn)結(jié)合起來[18]，以此激發(fā)教師參與培訓(xùn)、規(guī)劃自身生涯培訓(xùn)的動力。（3）以職業(yè)教育科研機構(gòu)的建設(shè)為依托，在本地建設(shè)職教師資培訓(xùn)基地，促進本地職業(yè)教育科研、教師培訓(xùn)、學(xué)生培養(yǎng)等方面的資源相互融通與共享，以降低教師培訓(xùn)的客觀阻礙。當(dāng)然，制度化的職業(yè)教育教師培訓(xùn)模式的形成還需要進行一系列的細(xì)節(jié)措施設(shè)計，這需要在師資培養(yǎng)培訓(xùn)的實踐過程中不斷探索與完善。

五、結(jié)語

我國職業(yè)教育事業(yè)所面臨的經(jīng)濟環(huán)境的變化以及由此帶來的政策環(huán)境的變化，都十分有利于職業(yè)教育的突破式發(fā)展，職業(yè)教育的各方面都面臨著巨大的發(fā)展空間，應(yīng)當(dāng)牢牢抓住時代機遇進行現(xiàn)代化建設(shè)?；谌瞬排囵B(yǎng)過程來審思與構(gòu)建職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)的實踐進路體系，就是要在課程、教學(xué)與教師這三大關(guān)鍵方面，反思與提出最核心的職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)的內(nèi)容主線，從而為其他建設(shè)內(nèi)容提供方向與抓手。職業(yè)教育現(xiàn)代化是一個歷史過程，需要搭建科學(xué)的建設(shè)框架與邏輯路徑，使建設(shè)行為朝著正確的方向進行，只有這樣，職業(yè)教育服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力才能始終保持在較高的水平。