耿玉玲，張惠萍

（1.新疆師范大學(xué) 青年政治學(xué)院，新疆烏魯木齊 830054;2.新疆師范大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院，新疆烏魯木齊 830054）

21 世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展和信息時(shí)代的到來(lái)，加快了大融合的全球化、世界經(jīng)濟(jì)迅猛開(kāi)放的進(jìn)程。全球經(jīng)濟(jì)一體化、全球社會(huì)信息化使得“地球村”成為可能，使得國(guó)與國(guó)之間的全面交流、合作與競(jìng)爭(zhēng)已經(jīng)成為一種常態(tài)，也使得高等教育經(jīng)歷著歷史性變革?？梢哉f(shuō)，高等教育國(guó)際化已經(jīng)成為世界高等教育發(fā)展的一種必然趨勢(shì)。從文化學(xué)的視角來(lái)看，無(wú)論是不同國(guó)家間的交往，還是國(guó)與國(guó)之間高等教育的交流合作，其實(shí)質(zhì)是不同文化間的交流、碰撞、沖突、調(diào)和，是跨越不同文化之間的藩籬而實(shí)現(xiàn)各種文化的“求同存異”。因此，在高等教育乃至國(guó)家的國(guó)際化發(fā)展進(jìn)程中，首當(dāng)要解決的是如何培養(yǎng)具有跨文化能力的人的問(wèn)題。應(yīng)對(duì)這一問(wèn)題的首要舉措是培養(yǎng)跨文化大學(xué)教師。那么，教師跨文化交際能力在高等教育國(guó)際化中的價(jià)值何在？ 如何才能培養(yǎng)跨文化的教師？該文將就此進(jìn)行理論探討，以期引起更多學(xué)者對(duì)高等教育國(guó)際化進(jìn)程中教師培養(yǎng)的具體問(wèn)題的關(guān)注。

1 高等教育國(guó)際化視域下教師跨文化交際能力的價(jià)值闡釋

1992年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《教育對(duì)文化發(fā)展的貢獻(xiàn)》一文中指出，跨文化是“關(guān)于不同文化的知識(shí)和理解，以及在一國(guó)內(nèi)部各種文化成分之間和世界各國(guó)不同文化之間建立積極的交流、 相互充實(shí)的關(guān)系”[1]。由此可見(jiàn)，教師跨文化交際能力指的是具備多樣文化知識(shí)基礎(chǔ)，能夠在認(rèn)同、 尊重不同文化中，愿意為非主流文化社群集體開(kāi)展教學(xué)服務(wù)，在其中實(shí)行多元文化教育，同時(shí)并擁有能在不同文化間進(jìn)行積極交流、充實(shí)關(guān)系能力的人，他們具有多元文化知識(shí)與教育教學(xué)能力。眾所周知，世界是多元的，每個(gè)國(guó)家都有自己特有的文化，各個(gè)國(guó)家都擁有著屬于自己的文化傳統(tǒng)，也擁有著力圖傳承保存自己本民族的語(yǔ)言文字、 文化傳統(tǒng)以及價(jià)值準(zhǔn)則的強(qiáng)烈意愿。因此，在國(guó)際化的進(jìn)程中，各個(gè)國(guó)家的高等教育擁有責(zé)任與義務(wù)，即擔(dān)負(fù)著傳遞人類(lèi)共同文化成果的重任，承擔(dān)著傳承本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化應(yīng)盡的義務(wù)。為此，高等教育國(guó)際化至少有三重任務(wù)：一是使本國(guó)高等教育系統(tǒng)與先進(jìn)的國(guó)際高等教育系統(tǒng)接軌，具備一定國(guó)際水準(zhǔn)的辦學(xué)和管理能力； 二是弘揚(yáng)、傳播與發(fā)展本民族文化；三是培養(yǎng)能夠在國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中發(fā)揮積極作用的人才。高校教師作為高等教育國(guó)際化的參與者和實(shí)施者，要完成這3項(xiàng)任務(wù)，文化多樣性帶來(lái)的各項(xiàng)特殊要求就必須去面對(duì)，在學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)中須具備不同文化背景下的知識(shí)、理解與交流等能力。

另外，從文化主體性的視角來(lái)看，高等教育國(guó)際化是發(fā)展主體具有文化主體意識(shí)的能動(dòng)的選擇與積極的建構(gòu)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程不是以消解自我文化為前提，而是以自我主體為前提，發(fā)展主體具有對(duì)他者文化不斷反省、借鑒、超越、創(chuàng)新的能力，能夠在國(guó)際舞臺(tái)上駕馭不同文化，以主體的姿態(tài)在國(guó)際化進(jìn)程中發(fā)展自己。然而，當(dāng)前，西方文化主導(dǎo)著世界，西方國(guó)家的價(jià)值觀念和文化思想在全球急速擴(kuò)張，在一定程度上，成為世界的普適性價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。有學(xué)者認(rèn)為高等教育國(guó)際化過(guò)程就是西方化的過(guò)程，即不斷模仿、移植、照搬照抄西方發(fā)達(dá)國(guó)家的高等教育體系，以西方為參照，視西方為尺度。倘若處在這樣的發(fā)展環(huán)境中，作為高等教育國(guó)際化實(shí)施主體的教師是不熟悉他國(guó)、他民族文化的本土型“單文化人”，那么，高等教育國(guó)際化發(fā)展只有兩種結(jié)果，要么成為別國(guó)文化的“殖民地”和“跑馬場(chǎng)”，要么成為故步自封、閉關(guān)自守的“文化本位主義”。因此，培養(yǎng)教師跨文化交際能力是確保我國(guó)高等教育國(guó)際化“堅(jiān)持自我”與“吸納創(chuàng)新”并舉的重要保障。

再者，在高等教育國(guó)際化的進(jìn)程中，高校辦學(xué)將突破本國(guó)教育界限，進(jìn)行國(guó)際合作，教師常常處在多樣性的教學(xué)情境當(dāng)中。教學(xué)對(duì)象擁有不同的價(jià)值觀念、信仰，擁有不同文化背景下的成長(zhǎng)經(jīng)歷，對(duì)人、事、物及其關(guān)系具有預(yù)先的不同的價(jià)值取向、思維方式和行為模式。面對(duì)不同的民族、不同國(guó)家的多元主體，我們的教師是否忽視文化差異？是選擇一視同仁地面對(duì)全部的教學(xué)對(duì)象，還是選擇在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略中加以關(guān)注，主動(dòng)去適應(yīng)和理解文化的多樣性呢？ 英國(guó)學(xué)者林奇指出：身處多元文化社會(huì)中，持著教育機(jī)會(huì)均等的信念的教師，應(yīng)在兩難情境中努力去尋求一個(gè)創(chuàng)造性的對(duì)話。他懇切地提醒教師，忽視差異，把注意力集中在共同處，勢(shì)必就會(huì)對(duì)所有的人都好，也可以增進(jìn)團(tuán)結(jié)，但這并不意味我們排除或壓抑對(duì)合法性差異的了解、警覺(jué)。教師應(yīng)努力做到有所警覺(jué)，無(wú)論是對(duì)社區(qū)文化的多樣性、還是對(duì)學(xué)生都應(yīng)如此，并在課程、教學(xué)中，用寬容、積極的態(tài)度納入他們的文化，從事一種創(chuàng)造性的對(duì)話，且主動(dòng)抵抗文化的偏見(jiàn)、歧視；并掌握專(zhuān)業(yè)生涯中的各種機(jī)會(huì)，持續(xù)不斷地與學(xué)生及社區(qū)進(jìn)行交互性地學(xué)習(xí)[2]。據(jù)此，要適應(yīng)高等教育國(guó)際化的發(fā)展，高校教師在文化多元的教學(xué)情境中，必須首先培養(yǎng)能夠與學(xué)生進(jìn)行有效以及溝通的能力。面對(duì)個(gè)體的學(xué)生帶到學(xué)校來(lái)的各種不同文化，教師還需要潛移默化地影響。

因此，不管從傳承與弘揚(yáng)本民族文化傳統(tǒng)的角度出發(fā)；從保持高等教育國(guó)際化主體性的角度出發(fā)；從培養(yǎng)具有國(guó)際視野和國(guó)際事務(wù)處理能力人才的角度出發(fā)； 還是從高等教育國(guó)際化進(jìn)程中教育對(duì)象的現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，高校教師高等教育國(guó)際化發(fā)展需要有更適切的標(biāo)準(zhǔn)與要求，那就是教師應(yīng)建立尊重多元文化的態(tài)度，要有包容心，懂得欣賞其他文化，應(yīng)努力培養(yǎng)自身跨文化教育知識(shí)、教育教學(xué)能力[3]。

2 高等教育國(guó)際化視域下教師跨文化交際能力培養(yǎng)檢視

大部分高校將通識(shí)教育課程作為職前階段培養(yǎng)教師跨文化能力的主要路徑[4]。那么，現(xiàn)有的通識(shí)教育課程是否都能夠滿足這種需求呢？ 我國(guó)目前高校人文方面課程設(shè)置比較豐富，針對(duì)通識(shí)教育的研究與實(shí)踐在全國(guó)范圍內(nèi)已經(jīng)取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，但是對(duì)“現(xiàn)存的通識(shí)教育課程缺乏從通識(shí)教育目的出發(fā)的整體構(gòu)建，課程門(mén)類(lèi)的選擇并不夠，課程結(jié)構(gòu)也陸續(xù)出現(xiàn)明顯的失衡”[5]，“很多學(xué)校的通識(shí)課程成了擺設(shè)、 裝飾品”[6]。通識(shí)課程之間的邏輯關(guān)聯(lián)比較松散，有的幾乎是毫無(wú)關(guān)聯(lián)，而應(yīng)有的核心課程也并不是跨文化課程，其設(shè)置存在較大的隨意性和盲目性?？缥幕n程在內(nèi)容上側(cè)重對(duì)西方文學(xué)、歷史、文化的介紹與賞析，對(duì)跨文化維度設(shè)置不均，未能突出中國(guó)文化的國(guó)際性價(jià)值和主體性、 中國(guó)文化與西方文化的兼容性。在一些地方院校，跨文化課程甚至被異化為思想政治教育課程，主要傾向于意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域，把注意力放到對(duì)未來(lái)高校教師的政治觀念的塑造、培養(yǎng)，因此，各高校企圖通過(guò)通識(shí)教育課程培養(yǎng)未來(lái)教師跨文化知識(shí)和能力的做法實(shí)際上是“形式大于內(nèi)容”，無(wú)法滿足高等教育國(guó)際化的現(xiàn)實(shí)需求。

長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)高校教師職后培訓(xùn)一直未受到應(yīng)有的重視，更妄說(shuō)專(zhuān)門(mén)開(kāi)展針對(duì)教師跨文化能力的培訓(xùn)。國(guó)家和學(xué)校從未系統(tǒng)規(guī)劃過(guò)教師的職后發(fā)展。高校教師主要依靠國(guó)內(nèi)外訪問(wèn)學(xué)者、中青年教師進(jìn)修班、在職攻讀博士學(xué)位、新教師崗前培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流等方式來(lái)進(jìn)行職后進(jìn)修學(xué)習(xí)。在這些模式中，均是對(duì)高校教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和研究能力的提升，而鮮有針對(duì)教師跨文化知識(shí)與能力的課程，這也是高校教師職后培訓(xùn)的一個(gè)盲點(diǎn)。近兩年，各高校成立的大學(xué)教師發(fā)展中心是我國(guó)第一個(gè)院校層面的教師發(fā)展專(zhuān)業(yè)組織，它標(biāo)志著我國(guó)大學(xué)教師發(fā)展將邁入組織化、系統(tǒng)化的階段。目前，該組織機(jī)構(gòu)正處于初步建設(shè)時(shí)期，各高校主要將該機(jī)構(gòu)定位于教師教學(xué)能力的發(fā)展，并未涉及教師跨文化能力的培訓(xùn)。因此，到目前為止，我國(guó)高校教師跨文化能力的養(yǎng)成是依靠教師個(gè)體自身的自省、體悟、試錯(cuò)糾錯(cuò)式的經(jīng)驗(yàn)積累修煉而成的。

3 高等教育國(guó)際化視域下教師跨文化交際能力培養(yǎng)的思考

高等教育國(guó)際化既是我國(guó)高等教育發(fā)展的目標(biāo)，也是發(fā)展的過(guò)程，更是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。整個(gè)高等教育系統(tǒng)的全面國(guó)際化是實(shí)現(xiàn)高等教育國(guó)際化目標(biāo)的基礎(chǔ)，包括大學(xué)課程的國(guó)際化、大學(xué)觀念和思想的國(guó)際化，教師跨文化交際能力的養(yǎng)成等。這需要大學(xué)在諸多方面進(jìn)行變革與創(chuàng)新，在對(duì)教師跨文化交際能力的培養(yǎng)方面至少可以做以下3 個(gè)層面的思考。

3.1 觀念層面

充分認(rèn)識(shí)我國(guó)高等教育國(guó)際化發(fā)展的必然性以及教師跨文化交際能力培養(yǎng)的重要價(jià)值，把培養(yǎng)具有跨文化知識(shí)、教育教學(xué)能力的教師納入大學(xué)教育，尤其是將研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)，納入大學(xué)教師發(fā)展的視域當(dāng)中，并作為大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的一項(xiàng)重要工作予以高度關(guān)注。特別是承擔(dān)培養(yǎng)大學(xué)教師重任的各省市重點(diǎn)大學(xué)，更應(yīng)做出價(jià)值選擇，將其納入教師職后和大學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)中。

3.2 課程層面

在課程學(xué)習(xí)中培養(yǎng)未來(lái)的跨文化大學(xué)教師已經(jīng)成為國(guó)際高等教育界一種同行的做法。以美國(guó)為例，斯坦福大學(xué)規(guī)定，每位學(xué)生可以修習(xí)代替西方文明課程的課程，例如，修習(xí)一門(mén)亞洲或者非洲的文明課程。密執(zhí)安大學(xué)則要求所有的學(xué)生若須畢業(yè)，都要修習(xí)一門(mén)非西方的基礎(chǔ)課程[7]。1989年，“美國(guó)教育委員會(huì)”對(duì)大學(xué)的課程設(shè)置進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果是絕大多數(shù)的大學(xué)已將面向世界國(guó)際領(lǐng)域的課程列入普通的教育計(jì)劃，如世界歷史和世界文化。一般的大學(xué)則是通過(guò)密切的校際合作來(lái)一同安排國(guó)際教育課程，也有半數(shù)二年制的學(xué)院將某些國(guó)際領(lǐng)域課程列入普通教育計(jì)劃[8]。在我國(guó)，對(duì)教師跨文化交際能力的培養(yǎng)首先應(yīng)體現(xiàn)在高校教師職前培養(yǎng)階段，本科教育通識(shí)課程和研究生教育必修課程體系中應(yīng)有培養(yǎng)跨文化及國(guó)際的教育意識(shí)、知識(shí)和能力的內(nèi)容。在課程體系中開(kāi)設(shè)由科學(xué)知識(shí)、法律知識(shí)、文化知識(shí)等組成的學(xué)術(shù)知識(shí)課程；由國(guó)際化的價(jià)值知識(shí)、社會(huì)知識(shí)、禮儀知識(shí)等交往知識(shí)課程；由大學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略、國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略、 國(guó)際形勢(shì)等世界戰(zhàn)略知識(shí)課程。通過(guò)課程學(xué)習(xí)，奠定未來(lái)教師的基本認(rèn)識(shí)，尤其是對(duì)于不同文化與人、高等教育國(guó)際化發(fā)展關(guān)系的基本認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)未來(lái)教師的跨文化意識(shí)和態(tài)度，形成他們對(duì)多元文化的認(rèn)同、接納，對(duì)不同文化學(xué)生群體的教育教學(xué)能力和一定的國(guó)際觀念、國(guó)際視野、跨文化交際能力以及處理國(guó)際事務(wù)的能力。

3.3 實(shí)踐層面

通過(guò)多種實(shí)踐教學(xué)途徑在職前職后培養(yǎng)中不斷增強(qiáng)高校教師跨文化能力。羅杰斯認(rèn)為：教于他人的任何東西，在我看來(lái)相對(duì)的似乎是無(wú)意義的，對(duì)行為只產(chǎn)生些微小或根本不產(chǎn)生有效的影響，……我終于感到，唯一能對(duì)行為產(chǎn)生意味深長(zhǎng)的影響的學(xué)習(xí)是自己發(fā)現(xiàn)并把它化為已有的知識(shí)。相關(guān)課程的增減也許帶來(lái)的是知識(shí)的豐富，這是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不可缺少的。但專(zhuān)業(yè)能力的形成還必須采取多種實(shí)踐途徑進(jìn)行培養(yǎng)[9]。比如，在研究生教育中加入跨文化課程的實(shí)踐，采取以學(xué)習(xí)、拓展和參與三段式學(xué)習(xí)方式，即在社會(huì)基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，開(kāi)闊多元文化教育教學(xué)觀點(diǎn)和國(guó)際化的視野，積極參與各類(lèi)跨文化教學(xué)活動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)，最終形成符合跨文化教育的教學(xué)技巧和策略。在高校教師的職后培訓(xùn)中應(yīng)采用參與式培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)踐等方式，使教師能夠在掌握跨文化知識(shí)的過(guò)程中將多元文化的觀念整合進(jìn)實(shí)際的教學(xué)情境當(dāng)中，體驗(yàn)、獲取跨文化教育和交流的技巧與能力，從而服務(wù)于高等教育國(guó)際化發(fā)展。

3.4 技能層面

從理論角度上來(lái)看，跨文化交際能力一般分為知識(shí)、技能與態(tài)度3 個(gè)層面，而在這其中技能屬于重點(diǎn)內(nèi)容?？缥幕浑H技能主要體現(xiàn)在教師能夠運(yùn)用自己的方法來(lái)吸收各類(lèi)多元文化信息，并將其進(jìn)行加工與整理、儲(chǔ)存于自己的大腦記憶之中，在這其中正確理解所儲(chǔ)存的多元文化信息，從理解基礎(chǔ)上積累更多新知識(shí)、新文化，能夠?qū)@些知識(shí)在思考與分析中提出自己的理解，能夠?qū)⑺斫獾闹R(shí)信息與之進(jìn)行相互解決，并在潛意識(shí)里學(xué)會(huì)正確運(yùn)用這些知識(shí)來(lái)應(yīng)對(duì)各種跨文化交際狀況，從而能夠在未來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)中始終站穩(wěn)腳跟。

4 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，從理論、實(shí)踐層面上，均需要不斷探討的話題：高校教師跨文化交際能力的培養(yǎng)。該文的初步認(rèn)識(shí)只是發(fā)揮拋磚引玉的作用，希望在高等教育國(guó)際化的發(fā)展進(jìn)程中，能有更多的學(xué)者關(guān)注高等教育主體本身，關(guān)注高等教育國(guó)際化具體實(shí)施層面的問(wèn)題，特別是作為踐行者的高校教師群體。