趙文君，譚 竹，龍興議，王富英*

(1.北京師范大學(xué)a.數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院 b.數(shù)學(xué)與復(fù)雜系統(tǒng)教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，北京 100875；2.成都市龍泉驛區(qū)教育科學(xué)研究院，四川 成都 610100)

1 問題提出

教師“關(guān)注”是指教師對某一特定問題或任務(wù)的情緒、疑慮、想法和思考.在課程改革實(shí)施過程中，教師關(guān)注問題可反應(yīng)出改革的實(shí)施情況與教師的不同需求.因此，對教師關(guān)注問題的調(diào)查研究，對深化課程改革具有指導(dǎo)意義.

導(dǎo)學(xué)講評式教學(xué)是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)案自主學(xué)習(xí)、對話性講解、學(xué)習(xí)內(nèi)評價，以達(dá)到學(xué)會學(xué)習(xí)、主動發(fā)展的教學(xué)活動方式.“導(dǎo)學(xué)”“講解”“評價”是導(dǎo)學(xué)講評式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)和核心要素，故取“導(dǎo)”“講”“評”漢語拼音首字母，簡稱為“DJP教學(xué)”[1].導(dǎo)學(xué)講評式教學(xué)是為了解決教學(xué)中長期存在的“三Li問題”(教與學(xué)分離、主體與主導(dǎo)脫離，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育對立)和“學(xué)生主體性缺失”“學(xué)習(xí)方式單一” “學(xué)習(xí)與評價分離”等問題[2].DJP教學(xué)以學(xué)生的學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，以改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng),促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、主動發(fā)展為目的，用“參與者知識觀”設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，用體現(xiàn)“學(xué)習(xí)形態(tài)”的學(xué)案代替體現(xiàn)“教育形態(tài)”的教案，以學(xué)生充分參與的多種視域融合的“對話性講解”代替教師獨(dú)霸話語權(quán)的“灌輸式講解”，以內(nèi)在于學(xué)習(xí)活動之中、凸顯認(rèn)知發(fā)展功能的“學(xué)習(xí)內(nèi)評價”代替外在的發(fā)揮甄別選拔功能的“學(xué)業(yè)評價”而設(shè)計(jì)的一種嶄新的課堂教與學(xué)活動方式.DJP教學(xué)的理念與新課程的理念具有一致性，與各地不同改革方式的理念也有諸多相似之處.因此，本研究對教師在DJP教學(xué)實(shí)施過程中關(guān)心的問題、產(chǎn)生的困惑和需要的幫助展開調(diào)查研究，用以追蹤了解DJP教學(xué)的實(shí)施狀況.研究結(jié)果不但對DJP教學(xué)的進(jìn)一步深化和推廣應(yīng)用研究具有指導(dǎo)意義，對當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育深化課程改革，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，落實(shí)立德樹人的首要任務(wù)也具有一定的指導(dǎo)借鑒意義.

2 理論模型

本研究以霍爾等人提出的“關(guān)注為本采納模型”(concerns-based adoption model,CBAM)為理論基礎(chǔ)進(jìn)行問卷的設(shè)計(jì).

從20世紀(jì)70年代初到80年代中期，德克薩斯大學(xué)的霍爾及其研究團(tuán)隊(duì)通過對課程變革和實(shí)施的大量研究，在富勒(Fuller)的“教師關(guān)注發(fā)展理論”[3]的基礎(chǔ)上提出了“關(guān)注為本采納模型”.這一模型被富蘭(Fullan)與龐弗雷特(Pomfred)[4]稱為以忠實(shí)取向評定實(shí)施情況與教師關(guān)注的最綜合與最清晰的理論.

霍爾提出在改革實(shí)施過程中，教師會經(jīng)歷七個關(guān)注發(fā)展階段：階段0(意識)，階段1(信息)，階段2(個人化)，階段3(操作)，階段4(結(jié)果)，階段5(合作)，階段6(再聚焦).階段0表現(xiàn)為教師對該項(xiàng)改革不關(guān)心、不感興趣；處于階段1的教師關(guān)注的是該項(xiàng)改革具體內(nèi)容是什么；處于階段2的教師關(guān)注的是這項(xiàng)改革對其自身有什么影響以及他需要如何配合；處于階段3的教師關(guān)注的是改革的理念應(yīng)該如何進(jìn)行落實(shí)；處于階段4的教師關(guān)注的是改革實(shí)施后是否有效果；處于階段5的教師關(guān)注的是怎樣與其他人合作實(shí)施改革；處于階段6的教師關(guān)注的是這項(xiàng)改革本身是否可進(jìn)行進(jìn)一步的改進(jìn).“關(guān)注為本采納模型”認(rèn)為教師在變革過程中關(guān)注發(fā)展的層次不同，反映了改革實(shí)施中教師需求的不同[5].如果大部分教師的關(guān)注處于階段1(“信息”)，說明需要為他們提供更多關(guān)于改革的信息和資料；如果大部分教師的關(guān)注處于階段3(“操作”)，說明他們還未清楚該行為的操作方法；如果大部分教師處于階段6(“再聚焦”)，說明改革的實(shí)施進(jìn)入了比較成熟的時期，下一階段應(yīng)該考慮如何進(jìn)一步改進(jìn)現(xiàn)有的改革.

通過CBAM對新課程實(shí)施情況進(jìn)行研究已經(jīng)逐漸引起國內(nèi)研究者的關(guān)注.姜榮華等[6]認(rèn)為，CBAM課程實(shí)施模式中較好地融合了質(zhì)與量研究方法的研究范式，為我國課程改革實(shí)施的研究提供了一個較好的視角，進(jìn)一步地，通過對該模型進(jìn)行本土化適合檢驗(yàn).他們指出“關(guān)心發(fā)展階段”問卷不完全適合我國教育變革的情境，需要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行修訂[7].為此，本研究根據(jù)DJP教學(xué)的基本理念和教學(xué)要求[8]對CBAM的維度進(jìn)行了細(xì)化，以符合DJP教學(xué)的情境.

3 調(diào)查問卷的編制過程與方法

3.1 問卷維度的確定

本研究以關(guān)注為本采納模型的七個階段為一級維度，結(jié)合DJP教學(xué)的基本要素，建立了二級維度，作為問卷編制的框架，詳見表1.

表1 調(diào)查問卷的維度及操作性定義

3.2 問卷題目的編制

以表1的維度為框架進(jìn)行問卷的編制.問卷共有19個題目，包括18個選擇題和一個開放式問題(關(guān)于DJP教學(xué)的實(shí)施，我還有以下要補(bǔ)充的).問卷第一稿完成后，在某次教研活動中邀請教師進(jìn)行了試測，主要考察問卷的題目數(shù)量是否合適，表述是否清晰，選項(xiàng)是否有區(qū)分度等問題.根據(jù)試測結(jié)果，對題目及選項(xiàng)的表述進(jìn)行了精煉.最終問卷詳見附錄.

3.3 被試選取與問卷回收

本研究對成都市龍泉驛區(qū)18所學(xué)校，共計(jì)166名初中數(shù)學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)查.樣本信息詳見表2.

表2 教師樣本基本情況統(tǒng)計(jì)表

該問卷是通過問卷星進(jìn)行網(wǎng)上填寫.為保證教師回答的真實(shí)性，在問卷的首頁進(jìn)行了說明：該問卷為匿名填寫，個人信息及答題結(jié)果僅供研究使用，由一名科研人員進(jìn)行保存，未經(jīng)同意不外傳.最后回收有效問卷166份.

4 研究結(jié)果與分析

4.1 整體實(shí)施情況

調(diào)查結(jié)果表明，64.7%的教師幾乎每節(jié)課都使用DJP教學(xué)，27.8%的教師偶爾使用，5.8%的教師只在研究課與展示課中使用，1.7%的教師幾乎不使用.該結(jié)果說明經(jīng)過多年的探索與實(shí)踐，DJP教學(xué)已經(jīng)被教師廣泛使用.

4.2 DJP教學(xué)實(shí)施過程中教師關(guān)注問題

階段0：意識

調(diào)查結(jié)果表明，49.1%的教師經(jīng)常關(guān)注DJP教學(xué)方面的信息，40.5%的教師不僅關(guān)注DJP教學(xué)方面的信息，還經(jīng)常在實(shí)施過程中進(jìn)行自我反思；9.8%的教師很少思考關(guān)于DJP教學(xué)的問題；0.6%的教師對DJP教學(xué)不感興趣.綜合來看，教師對DJP教學(xué)的關(guān)注程度較高.

階段1：信息

研究結(jié)果表明，65.3%的教師對DJP教學(xué)有比較好的了解，既知道“導(dǎo)”“講”“評”基本內(nèi)涵又知道DJP教學(xué)的教學(xué)理念與教學(xué)原則，21.4%的教師知道“導(dǎo)”“講”“評”基本內(nèi)涵而不知道相關(guān)的教學(xué)理念與教學(xué)原則，8.7%的教師知道“導(dǎo)”“講”“評”三個環(huán)節(jié)而不知道具體的內(nèi)涵，4.6%的教師知道相關(guān)概念而不知道具體內(nèi)容.綜合來看，教師對DJP教學(xué)的了解程度較好，然而仍有部分教師(34.7%)不理解DJP教學(xué)背后的理念.

圖1 教師曾經(jīng)以及希望獲取DJP教學(xué)相關(guān)知識的渠道

進(jìn)一步的，從圖1中可以看出，教研活動和專家報告是教師現(xiàn)獲取關(guān)于DJP教學(xué)信息最主要的渠道.通過對教師曾經(jīng)與希望獲取信息的途徑進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)：(1)教研活動是教師獲取信息的主要渠道.曾經(jīng)有97.7%的教師通過教研活動獲取DJP教學(xué)相關(guān)知識，現(xiàn)有65.3%的教師希望教研活動繼續(xù)為他們提供必要的DJP教學(xué)相關(guān)知識.(2)專家在教師實(shí)施DJP教學(xué)中具有重要的指導(dǎo)作用.前期70.5%的教師通過專家報告獲取到信息，隨著DJP教學(xué)的推進(jìn)，有49.7%的教師希望繼續(xù)延續(xù)專家報告這種形式，對專家報告的需求在降低.84.9%的教師希望專家利用典型課例分析介紹DJP教學(xué)的新信息并指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐.這說明教師需要的是理論聯(lián)系實(shí)際的典型課例分析的報告，而不是純理論的報告.(3)教師對著作和研究論文有一定的需求.隨著DJP教學(xué)的推進(jìn)，希望通過閱讀DJP教學(xué)書籍和論文來改善教學(xué)的教師在現(xiàn)有基礎(chǔ)上增加了10%左右.這說明系統(tǒng)介紹DJP教學(xué)理論的著作和研究論文對部分教師實(shí)施DJP教學(xué)有一定的幫助.

階段2：個人化

本研究通過教師對自己實(shí)施DJP教學(xué)的信心程度來考察教師在實(shí)施DJP教學(xué)的過程中對自己知識、能力以及時間的考量.結(jié)果表明，教師普遍認(rèn)為實(shí)施DJP教學(xué)需要多方面能力的配合，包括學(xué)案設(shè)計(jì)能力(83.8%)；學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力(83.8%)；組織調(diào)控能力(86.7%)；點(diǎn)評引申能力(86.7%).46.8%的教師有信心獨(dú)立實(shí)施DJP教學(xué)，46.8%的教師有信心但是需要別人的幫助，6.4%的教師沒有信心實(shí)施DJP教學(xué).這表明盡管DJP教學(xué)已經(jīng)實(shí)施十多年時間，教師仍然需要一定的幫助.

階段3：操作

該階段主要考察教師在學(xué)案的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、組織講解和質(zhì)疑評價方面的表現(xiàn)以及存在的困惑.

表3 教師在DJP教學(xué)中基本操作要素各水平比例及平均得分率

在學(xué)案的設(shè)計(jì)方面，68.8%的教師處于水平3(高水平)，即知道學(xué)案的概念和內(nèi)容，并能正確設(shè)計(jì)學(xué)案.在學(xué)習(xí)指導(dǎo)方面，56.7%的教師處于水平4(高水平)，即能在學(xué)案設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)中正確地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)探究.在組織講解方面，僅有16.8%的教師處于水平4，即班級的學(xué)生既能講清解題的思路與方法，又能講出探索與發(fā)現(xiàn)，且能提出問題與聽眾互動；27.2%的教師處于水平1，他們班級的學(xué)生能講清解題的過程，但未說明解題的思路與方法，且不關(guān)注聽眾.在質(zhì)疑評價方面，較大比例的教師處于水平2，即學(xué)生講解后，老師引導(dǎo)學(xué)生對講解內(nèi)容進(jìn)行評析，并總結(jié)背后的思想與方法，僅有20.8%的教師做到了在學(xué)生講解后，同伴相互進(jìn)行質(zhì)疑評價，并提出挑戰(zhàn)性問題，教師進(jìn)行點(diǎn)評引申.綜合來看，教師在學(xué)案的設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)指導(dǎo)方面做得比較好，然而在組織講解和質(zhì)疑評價方面還有較大的提升空間.

本研究進(jìn)一步對教師在實(shí)施過程中的困惑進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果表明，教師對DJP教學(xué)的接受程度高而實(shí)施水平不樂觀的主要原因是他們擔(dān)心影響教學(xué)進(jìn)度(62.4%)、擔(dān)心學(xué)生講解不清楚浪費(fèi)時間(57.2%)、擔(dān)心學(xué)生不能自己學(xué)懂而不敢放手(41.6%)以及擔(dān)心影響考試成績(26%).這些擔(dān)心背后的原因包括教師課堂掌控能力不夠，導(dǎo)致課堂效率降低，完不成教學(xué)任務(wù)，以及教師對學(xué)生信任不夠.研究者和指導(dǎo)者需要進(jìn)一步研究怎樣幫助教師提高課堂效率、認(rèn)識學(xué)生的潛能、樹立正確的學(xué)生觀.

階段4：結(jié)果

該階段主要考察教師認(rèn)為DJP教學(xué)的實(shí)施對學(xué)生的影響.相關(guān)題目包括DJP教學(xué)對學(xué)生成績和綜合能力的培養(yǎng)，以及DJP教學(xué)對不同層次學(xué)生的影響.研究結(jié)果表明，62.4%的教師認(rèn)為DJP教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高和綜合能力的培養(yǎng)均有很大的幫助.這也印證了前面較少有教師擔(dān)心DJP教學(xué)影響學(xué)生成績的結(jié)果.從教師的角度看，DJP教學(xué)對學(xué)生的成績是有積極促進(jìn)作用的.關(guān)于DJP教學(xué)對不同層次學(xué)生的影響，58.4%的教師認(rèn)為DJP教學(xué)對中等生和學(xué)困生的幫助更大，58.9%的教師認(rèn)為DJP教學(xué)對優(yōu)生的幫助更大.這一結(jié)果體現(xiàn)了DJP教學(xué)對不同層次的學(xué)生均有較好的幫助.進(jìn)一步的調(diào)查顯示，教師認(rèn)為DJP教學(xué)對優(yōu)生的幫助主要體現(xiàn)在綜合能力的提升上面，而對于中等生和學(xué)困生的幫助主要體現(xiàn)在成績的提高上.綜合來看，教師對DJP教學(xué)的價值和影響是比較認(rèn)可的，認(rèn)為DJP教學(xué)對學(xué)生產(chǎn)生了積極的影響.

階段5：合作

研究結(jié)果表明，教師最希望與學(xué)校內(nèi)實(shí)施DJP教學(xué)的同事合作(73.4%)，其次是外校DJP教學(xué)的骨干教師(63.6%)和數(shù)學(xué)教研員(63%)，較少有教師希望與大學(xué)和教研部門DJP教學(xué)研究專家進(jìn)行合作(36.4%).這一結(jié)果表明教師培訓(xùn)需要創(chuàng)造機(jī)會，加強(qiáng)教師與校內(nèi)校外同事的合作.

階段6：再聚焦

研究結(jié)果表明，82.1%的教師希望發(fā)展能體現(xiàn)不同類型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)(如概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、解題學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)學(xué)習(xí))特點(diǎn)的DJP教學(xué)方式，76.3%的教師希望有效融合現(xiàn)代信息技術(shù)(如互聯(lián)網(wǎng)、多媒體、微視頻等)，豐富DJP教學(xué)的形式.58.9%的教師認(rèn)為DJP教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)對學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)以及58.9%的教師認(rèn)為需要改進(jìn)學(xué)案的形式與呈現(xiàn)方式.這一結(jié)果表明教師對DJP教學(xué)有了更高的期望，即希望DJP教學(xué)的操作更加細(xì)化、更加靈活、更加與時俱進(jìn).

5 研究結(jié)論與啟示

本研究以霍爾等人提出的“關(guān)注為本采納模型”為理論框架進(jìn)行問卷設(shè)計(jì)，并對成都市龍泉驛區(qū)18所學(xué)校166名初中數(shù)學(xué)教師在DJP教學(xué)實(shí)施中教師關(guān)注問題進(jìn)行了調(diào)查.基于以上數(shù)據(jù)分析結(jié)果，有以下幾點(diǎn)結(jié)論與建議.

5.1 研究結(jié)論

5.1.1 DJP教學(xué)的實(shí)施

“關(guān)注為本采納模型”中，教師關(guān)注問題所處的階段越高，表明改革的實(shí)施越成熟.該研究中，教師在課堂中普遍使用DJP教學(xué)，對DJP教學(xué)關(guān)心程度高，對DJP教學(xué)的相關(guān)信息有較好的了解，有信心實(shí)施DJP教學(xué)且認(rèn)可DJP教學(xué)對學(xué)生的積極影響.教師關(guān)注的問題主要集中在階段3(“操作”)、階段5(“合作”)與階段6(“再聚焦”).具體的，教師關(guān)注如何平衡DJP教學(xué)與教學(xué)進(jìn)度、課堂效率等，如何與其他教師進(jìn)行合作以及如何在實(shí)踐中優(yōu)化DJP教學(xué).綜合來看，DJP教學(xué)的實(shí)施取得了一定的成績，處于中等成熟階段.

5.1.2 教師對DJP教學(xué)本質(zhì)的理解有待加強(qiáng)

從接受調(diào)查的166位教師的整體情況來看，DJP教學(xué)的實(shí)施情況是比較好的.64.7%的教師做到了幾乎每節(jié)課使用DJP教法.然而，具體看教師對DJP教學(xué)各個環(huán)節(jié)的實(shí)施發(fā)現(xiàn)，教師對引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)方面做得較好，在組織學(xué)生講解和師生評價方面不理想.部分教師認(rèn)為只要使用學(xué)案就等于在實(shí)施DJP教學(xué)；在教學(xué)中，不敢放手讓學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究和對話講解；對講解和評價關(guān)注水平不高；對學(xué)生不夠信任.這說明教師對DJP教學(xué)的實(shí)質(zhì)理解不夠，還沒有真正樹立DJP教學(xué)的學(xué)生觀.

5.1.3 教師主要關(guān)注DJP教學(xué)的操作問題

研究結(jié)果顯示教師在操作階段現(xiàn)狀最不理想且困惑最多.在操作階段，教師對如何在實(shí)施DJP教學(xué)的過程中完成教學(xué)任務(wù)以及提高課堂效率仍有困惑，如62.4%的教師擔(dān)心DJP教學(xué)的實(shí)施影響教學(xué)進(jìn)度，不敢每節(jié)課使用，57.2%的教師擔(dān)心學(xué)生講解不清楚浪費(fèi)時間，不敢放手讓學(xué)生講解，41.6%的教師擔(dān)心學(xué)生不能自己學(xué)懂，不敢放手讓學(xué)生自學(xué).

5.1.4 教師對培訓(xùn)活動提出了更高的要求

教研活動、專家報告的形式仍然獲得教師的肯定，但是似乎并不能滿足教師現(xiàn)有的需求，他們提出希望通過DJP教學(xué)相關(guān)書籍和論文以及專家對典型課例[9]的分析來進(jìn)一步深化對DJP教學(xué)的了解；在個人關(guān)注階段，93.6%的教師有信心實(shí)施DJP教學(xué)，但接近一半的比例仍表示需要別人的幫助，他們提到希望更多地與校內(nèi)外的同事進(jìn)行合作.

5.2 研究意義與啟示

在理論方面，本研究將CBAM模型引入到新課程實(shí)施的相關(guān)研究中，該模型對教師關(guān)注階段的分類為該研究提供了一個很好的框架，對其他研究也有一定的借鑒作用.在實(shí)踐方面，該研究建議在教師培訓(xùn)中加強(qiáng)對操作層面的指導(dǎo)，如教師提出希望通過專家對典型課例的分析加強(qiáng)對DJP教學(xué)的認(rèn)識.再者，教師在處理DJP教學(xué)、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)效率之間的關(guān)系方面仍有困惑，建議在教師培訓(xùn)中幫助教師解決這些實(shí)際問題.另外，教師希望發(fā)展適合不同課型特點(diǎn)的DJP教學(xué)以及將信息技術(shù)融入到DJP教學(xué)中，這些都可作為未來教師培訓(xùn)改進(jìn)的方向.