金立

摘?要：在“輸出驅動——輸入促進”理論被應用到大學英語課堂的教學過程中，存在著學生由于曾經挫敗的學習體驗導致學習英語的心理能量匱乏的現(xiàn)象，而低心理能量狀態(tài)最終影響了該理論在教學中的實踐效果。以大學英語課堂教學設計為例，本文試圖說明如何通過提升學生對英語語言的認知水平來解構與挫折體驗相系連的“低心理能量狀態(tài)”，以期使“輸出驅動——輸入促進”理論的效果落到實處。

關鍵詞：輸出驅動;輸入促進;心理能量

中圖分類號：G4?文獻標識碼：A?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.07.070

0?引言

文秋芳教授在“產出導向法”中提出了“輸出驅動——輸入促進”理論，其核心是通過知識應用的需求促使學生認可即將輸入的知識的價值和意義，從而產生知識輸入的欲望。筆者認為，就“心理能量”而言，“輸出驅動——輸入促進”理論能夠從“價值實現(xiàn)”理念的角度提升學生學習英語的心理能量，繼而進行更有效的英語知識輸入。那么何為心理能量？心理能量即心能量，是促使人意識到自己的需求和主體性，并驅使人采取適當行為的沖動、勇氣、意志力及各種特征的情緒、感情等心理力量的展現(xiàn)。在大學英語課堂教學設計中，筆者嘗試應用“輸出驅動——輸入促進”理論提升學生心理能量時，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生在多年“以成績?yōu)閷颉钡挠⒄Z學習經歷中有大量挫折體驗，與其相系連的是學生普遍存在的抵觸、畏難甚至厭惡英語的心理狀態(tài)，這種心理狀態(tài)下學生學習英語的心理能量匱乏是不可避免、甚至根深蒂固的，而心理能量的匱乏會影響大腦在知識輸入時的認知效率，同時生理上也更容易疲憊。然而，單一從“價值實現(xiàn)”的角度并不能完全解決學生心理能量的匱乏，因此筆者在應用“輸出驅動——輸入促進”理論進行課堂教學設計時，在“價值實現(xiàn)”的基礎上又初步嘗試從“認知升級”的角度來解構學生消極的心理狀態(tài)，繼而提升其學習英語的心理能量。

1?大學英語課堂教學設計與學生“心理能量”提升

下面從三個方面舉例如何提升學生對英語語言的認知水平，從而解構與挫折的學習體驗相系連的“低心理能量狀態(tài)”。

1.1?基于哲學視角的“詞義演變”認知升級

大多數(shù)學生在英語詞匯的學習過程中，都會被數(shù)量眾多的多義詞困擾，覺得詞義的演變難以記憶并枯燥乏味，而這種感受引發(fā)的心理抵觸感使詞匯記憶的遺忘率居高不下，從而進一步導致詞匯學習的低心理能量。

在英語課堂教學設計中，筆者嘗試從哲學視角引導學生找出詞義演變的規(guī)律，解構詞匯發(fā)展中看無章可循的詞義變化。下面筆者以講授詞匯中“兩端詞”的詞義變化為例說明如何引入哲學視角提升學生的相關認知?！皟啥嗽~”同時具有兩個對立的語義義項，在詞義上存在著“兩極化”現(xiàn)象，比如新視野大學英語第二冊第四單ambition一詞，它具有兩個褒貶色彩對立的語義：（1）A strong desire to achieve something （雄心）（2）Excessive greed for power or fame（野心）。但筆者對“兩端詞”的講授并沒有從直接舉例開始，而是從哲學上的矛盾統(tǒng)一體在自然界普遍存在的現(xiàn)象談起，向學生羅列出同時包含雌蕊和雄蕊的兩性花以及像蚯蚓、蝸牛、蚧蟲等雌雄同體的低等動物。在講述過程中察覺到學生對矛盾統(tǒng)一體現(xiàn)象的興趣已被驅動時，筆者才給出二十個英語句子，要求學生通過句意的辨析找出詞義上的矛盾統(tǒng)一體現(xiàn)象，并抓住該時機進行詞匯知識的輸入，告訴他們存在于詞匯中的這些矛盾統(tǒng)一體被定義為“兩端詞”。同時，為了讓學生進一步體會“兩端詞”是如何演變形成的，筆者細述了新視野大學英語“ambition”一詞成為“兩端詞”的過程：首先，“兩端詞”的兩極語義之間并不是毫無關聯(lián)的，而是總有相通的部分，也就是共同的信息，學者錢冠連稱之為“共軛”。“ambition”的兩極語義之間的確存在共軛——strong desire（強烈的欲望）。其次，如果強烈的欲望還在理性的控制范圍內，通過正當?shù)姆绞綄崿F(xiàn)并給社會帶來積極的效果，那它就是“雄心”;如果強烈的欲望過度發(fā)展，已強烈到不擇手段并不顧及社會效果，那它就是“野心”。兩極語義的形成充分印證了“矛盾對立的雙方無不在一定條件下向其對立面轉化”的哲學理論。當“ambition”的兩極語義處于勢均力敵的階段時，它就會成為一個“兩端詞”，同時包含兩種看似矛盾的含義。

至此，學生從哲學視角提升了對詞義演變的認知，同時對“兩端詞”的探索欲望也被徹底激發(fā)起來，筆者借機進一步驅動學生的輸出，給學生布置了如下任務：“兩端詞”勢均力敵的兩極語義只是它在詞義演變中的一個階段，它的詞義必將繼續(xù)演變下去，那么請預測“兩端詞”在未來的發(fā)展方向，它會死亡嗎？它能再生嗎？最終學生經過熱烈地討論，輸出結論如下：參照“世界上一切事物都經歷著發(fā)展、成熟、衰敗的相同過程”的哲學理論，在未來，隨著詞匯意義的繼續(xù)演變，“兩端詞”的另一極含義很可能會逐漸消亡，比“ambition”這個詞很有可能在將來某一天會成為一個徹底的貶義詞。也就是說，英語詞匯中現(xiàn)在的“兩端詞”在未來大概率是會死亡的，但隨著這一批“兩端詞”的逐漸消亡，新的一批“兩端詞”又會逐漸發(fā)展起來，如同宇宙萬物，生生不息，周而復始。

通過哲學視角來講解詞義演變的最終目的是提升學生的認知，使學生重新審視和體會詞匯發(fā)展中如同有機體般煥發(fā)出的生命力，有生命力的事物才會激發(fā)人本能的探索欲望，而來自內心欲望的強大心理能量要遠遠超過自我強制約束的力量。

1.2?基于文化視角的“語法規(guī)則”認知升級

英語語法規(guī)則在學生的腦海里難逃“晦澀難懂”的既定印象，導致學生繼續(xù)學習的心理能量無法生成。筆者試圖在大學英語課堂的語法教學設計中引入文化視角來解構語法的“晦澀性”，同時探索語法規(guī)則的源頭，讓通常被認為“不可解釋”的語法規(guī)則在文化的維度上獲得了“可解釋性”，繼而在“可解釋”的基礎上變得易于理解，以期扭轉長期以來學生學習語法的低心理能量狀態(tài)。

以英語中的物主代詞“his”和“her”在語法上的使用規(guī)則為例（“his”表示物主為男性個體的所屬關系，“her”表示物主為女性個體的所屬關系），筆者提出以下問題：在“Everyone is reading his textbook in the classroom.”這個句子中，everyone中文釋義為“每個人”，既包括男性，也包括女性，也就是說，句子中的textbook的物主同時包括男性個體和女性個體，可是為什么劃線部分的物主代詞通常用“his”，而不用“her”呢？換言之，表示物主為男性個體所屬關系的代詞“his”為什么可以把表示物主為女性個體的那一層所屬關系也包含在內呢？筆者啟發(fā)他們可以從西方宗教文化出發(fā)，聯(lián)想一下基督教的經典《圣經》中上帝造人的故事，上帝造的第一個人是男人亞當，然后從亞當身上取下一根肋骨造出第一個女人夏娃;他們還可以聯(lián)系“父權社會”下盛行的男尊女卑的文化觀念來思考。

從文化上來探索語法規(guī)則源頭的思維路徑徹底驅動了學生的求知欲望，他們分小組討論后輸出以下探索結果：“上帝造人”的故事表明西方的基督教文化認為女人本就源自男人身體的一部分，那么，表示物主為男性個體所屬關系的代詞“his”可以把表示物主為女性個體的那一層所屬關系包含在內，即是宗教文化的影響在語言發(fā)展和語法規(guī)則上的延展;同時，這也是“父權社會”文化上男尊女卑的觀念在語法規(guī)則上的表現(xiàn)。對此筆者一一表示肯定，并提出更復雜的問題促成進一步的輸出驅動：（1）假設西方社會變成了“母權社會”，那么在“Everyone is reading his textbook in the classroom.”這個句子中，劃線部分的物主代詞還會是“his”嗎（學生經討論認為會使用“her”）？（2）假設男女兩性平等在西方社會已完全實現(xiàn)，那么在“Everyone is reading his textbook in the classroom.”這個句子中，劃線部分的物主代詞會使用“his”還是“her”呢（學生經討論認為這兩個物主代詞中任何一個都可以使用）？

至此，認知提升的學生認識到語言中的語法規(guī)則并不是一成不變的，它會被社會文化觀念影響而發(fā)生變化。同時，語法規(guī)則反過來也是一個可以讓人們窺見它背后的文化觀念的窗口。語法規(guī)則與時代同步變化而具有的生命力解構了其作為既定規(guī)則的晦澀性。而“晦澀性”的移除使學生更有可能生成高效輸入語法知識的心理能量。

1.3?基于幾何學視角的“漢英空間介詞不對應”認知升級

漢英空間介詞不對應的現(xiàn)象因其難以被具象化的解釋而呈現(xiàn)出“復雜性”，甚至導致學生對整個介詞部分的學習都產生畏難情緒，從而陷入英語學習的低心理能量狀態(tài)。

關于漢英空間介詞的不對應，筆者嘗試從幾何學的視角在大學英語課堂上進行教學設計，以期使學生從根源上具象化地認知空間介詞在英漢兩種不同文化中的空間關系指向，從而解構其復雜性以及與復雜性相系連的學習的低心理能量狀態(tài)。筆者先就漢語空間介詞“上”給出三個例句及其英文譯文：（1）一只小鳥從河面上飛過。A bird flied over the river.（2）她正坐在一個石墩上。She is standing on a stone pier.（3）這個罪犯的照片出現(xiàn)在報紙上。The photo of the criminal appeared in a newspaper.在其中的三個中文例句中，“河面上的鳥”“石墩上的人”、和“報紙上的照片”的“上”看似沒有差別，但從幾何學的視角看，如果設定參照物所在的水平平面為A，目的物所處于的水平平面為B，漢語空間介詞“上”實際上包含了兩個二維平面之間三種不同的空間關系：（1）平面B位于平面A的上方，具有一定的高度，互相不接觸。如例句1：一只小鳥（平面B）從河面（平面A）上飛過。（2）平面B位于平面A的上方并且互相接觸。如例句2：她（平面B）正站在一個石墩（平面A）上。（3）平面B嵌置于平面A之中，整體形成一個平面。如例句3：這個罪犯的照片（平面B）出現(xiàn)在報紙（平面A）上。繼而提出如下問題：為什么漢語空間介詞“上”與英語空間介詞“on ”（在……上）并不是一一對應的關系？而是對應著三個英文空間介詞（over/on/in）？請嘗試從幾何學視角進行解釋。

幾何學視角使學生豁然開朗，對空間介詞的認知獲得提升，并找到了可以解構“空間介詞復雜性”的思維路徑，繼續(xù)學習的自信心獲得提升。同時，在英語學習上運用幾何學視角激發(fā)了學生的好奇心。無論是自信心還是好奇心，都能在不同維度上形成心理能量，在它們的驅動下，學生自然而然地產生輸出欲望，對上面的問題進行了積極踴躍的探討，之后輸出以下結論：漢語空間介詞“上”的深層語義范疇通常包含二維平面之間三種不同的空間關系，而英語空間介詞“on”（在……上）在深層語義范疇上只對應了這三種空間關系其中的第二種，那就是：目的物所處的平面B位于參照物所在的平面A的上方并且互相接觸。而漢語空間介詞“上”所指向的另外兩種空間關系在英語中是用其他的空間介詞來表達的，例如，平面B與平面A之間的第一種空間關系在英語中是用空間介詞over（在……之上）表示的，平面B與平面A之間的第三種空間關系在英語中是用空間介詞in（在……里面）表示的。在此基礎上，筆者又給出例句4進一步驅動學生深入思考：他的光腳丫踩在沙灘上。His bare feet stepped in the sand.在這個句子中，漢語空間介詞“上”對應的英文空間介詞也是“in”，但這并不符合上述的平面B與平面A之間的第三種空間關系，即平面B嵌置于平面A之中，整體形成一個平面。那么又該如何解釋呢？最終學生思考后輸出他們的發(fā)現(xiàn)：漢語空間介詞“上”涉及的兩個二維平面之間的空間關系除了上述常見的三種外，還存在第四種，那就是參照物所在的平面A發(fā)生凹陷而導致的目的物所處的平面B和平面A之間形成局部嵌置狀態(tài)，比如例句4中的“沙灘”（平面A）發(fā)生凹陷而導致“腳丫”（平面B）局部嵌置其中，而這種空間關系在英語中也是用空間介詞“in”（在……里面）表示的。

筆者發(fā)現(xiàn)，心理能量一旦生成，學生在整個思考過程中對知識輸入都不再有心理抵觸，同時對即將輸出的結果的渴望和信心使他們更積極地投入到學習過程中。這種心理能量如同一種生命力，推動學生從漢語空間介詞“上”和英語空間介詞“on”（在……之上）的不對應出發(fā)，溯本求源，對英漢空間介詞通過幾何學維度展現(xiàn)出的深層語義范疇有了更深刻的認知。

2?結語

“輸出驅動——輸入促進”理論是從“價值實現(xiàn)”的角度驅動學生產生學習英語的原動力，可是，并非所有知識的價值都能以可“即時兌現(xiàn)”的方式呈現(xiàn)出來。所以，在大學英語教學設計中如何提升學生的認知水平，使他們感受到英語語言本身的生命力，并發(fā)自內心地被它吸引，繼而產生一種類似“永動力”的心理能量，并由此催生出最真摯的輸入欲望和最熱切的輸出需求。這是大學英語教師在“輸出驅動——輸入促進”理論的教學實踐中需要深入思索的問題。

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